И методологические границы феноменов

«интериоризация» и «зона ближайшего развития»

Всякая психологическая концепция представляет собой историческое явление. В этой связи культурно-исторический подход можно применить не только к объяснению психики, но и к изучению психологических теорий. Как и всякое знание, любая психологическая теория исторична. Поскольку знание существует в истории, возникает внутри определенного социального опыта, то оно не просто исторически обусловлено, произведено внутри определенного социального опыта, но и несет в себе его след и определенные этим опытом границы [1].

Все это относится и к советской психологии. Ее важно также исследовать с точки зрения социологии знания, ибо она, конечно, не безусловна. Трудно себе представить, что советскую психологию не коснулась идеология, что эта психология не сформировалась под ее воздействием и что она не описывает некоторым образом советский образ жизни. Считать, что она формировалась независимо от социальных условий жизни и от господствующей идеологии было бы наивно. Например, идея зоны ближайшего развития Л. С. Выготского была также сформирована в духе его социального и культурного времени и на их социальной почве [2]. В советском обществе 30-х годов идеи марксизма конкретизируются и материализуются. Тогда конкретно ставилась задача воспитания нового человека, а точнее, его массового формирования, да еще и маниакально в короткие сроки. Теперь «зона ближайшего развития» понимается как контроль развития, который опирается на понимание закономерностей развития. А как понимать развитие, партия большевиков экспериментально показала, совершив революцию, победив в гражданской войне и организовав массовое социалистическое строительство. И здесь факторами «организации развития» были не только нагнетание страха и использование репрессивных мер, но и мощная пропаганда, которая на фоне всеобщей растерянности имела громадный эффект. Она и задавала «зону ближайшего развития» советского человека, правда, без каких-либо альтернатив.

Это культурная ситуация, в которой слово приобрело феноменальное значение, которое разве только отчасти можно сравнить с его значением в эпохи классической античности и средневековья. Здесь слово жестко сцеплено с властью, это преимущественно властное слово. За произнесенным словом здесь следует действие, расправа, насилие или смерть. Поэтому слово в этой ситуации приобретает почти магическое значение. Но скоро эта его связка с властью становится чем-то привычным, вытесняется из сознания, «забывается» и слово приобретает самостоятельное властное значение, в сущности, значение закона, которому нет никаких альтернатив, разве что смерть. Скоро появляется ощущение, что за границами слова и упорядоченной его значениями реальности остается лишь жуткий хаос, которого нужно всячески избегать, следуя публичному слову. В этой связи предпринятые обозначения реальности, ставшие привычными и определившие некий порядок жизни, начинают рассматриваться как непреложный и абсолютный закон жизни, а соответствующие обозначения реальности – как единственные из возможных.

Эпоха репрессий, страха и растерянности создает ситуацию, когда человек вынужден заглатывать слова, лозунги и знаки целиком без всякой рефлексии и осознания. Он также вынужден маниакально, слепо и навязчиво следовать им. Это и определяет его «зону ближайшего развития». Здесь следует учитывать и то, что советский человек – это человек общественный, он живет в обществе советских людей и под их неусыпным контролем. Каждый его шаг находится под наблюдением множества подозрительных глаз. Это люди, которые, вытесняя свои естественные побуждения, вынуждены проецировать их на других. Таким образом, возникает социально-психологическая основа всеобщей подозрительности и доносительства.

В такой ситуации мы действительно можем себе четко представлять, прогнозировать и предсказывать направление развития индивида и зону его ближайшего развития. Роль знакового средства здесь выполняет властное, авторитетное (и авторитарное), убеждающее (и убедительное) слово, которое в такой социальной и культурной ситуации практически тождественно библейскому значению слова (в том смысле, что вначале было слово). Функцию взрослого выполняет здесь, с одной стороны, непосредственно власть, которая инициирует и производит слово, а функцию контроля процесса интериоризации индивидом слова и его практической деятельности в соответствии с новым обозначением себя и реальности, выполняет еще и параноидное социальное окружение индивида.

Вот такая напряженная ситуация, организующая интериоризацию знака и действия индивида на основе его обозначений реальности (но, на самом деле, обозначений за него). Постепенно советский человек привыкает к такой ситуации, поскольку действует еще и социальное подкрепление и это несколько снижает его психологическое и социальное напряжение. Если он безропотно следует знакам, то все как будто бы хорошо, а все сложности появляются тогда, когда он отклоняется от заданного ему «направления развития» или когда он начинает сомневаться в нем. А из этого опыта можно сделать вывод, что нужно просто следовать указаниям сверху и тогда все будет хорошо. И Выготский, несомненно, опирается на этот наблюдаемый социальный и культурный опыт (опыт культурного строительства), а также онтологизирует и натурализует его. Все социальные и культурные обстоятельства организации этого опыта выносятся им за скобки, а в скобках остается знак, организующий поведение ребенка и взрослый, который транслирует ребенку этот знак.

Формально-психологически, Выготский, полемизируя с американским бихевиоризмом, между стимулом и реакцией помещает знак, который теперь определяет реакцию. Здесь он использует, как это ни парадоксально, преимущества своей социальной ситуации, в которой роль знаков оказывается очевидной. А для американцев это пока совершенно не понятно, поскольку они находятся в иной культурной ситуации. С другой стороны, Выготский заимствует в гештальтпсихологии идею усмотрения связи средства и цели, и формирующий эксперимент как будто организует так, чтобы ребенок «усмотрел» значение знака как средства решения задачи [2]. Но онтология гештальтпсихологии, психологии западного образца, ориентированной на сознание, не очень вязалась с советской авторитарной действительностью и ее идеологией, поэтому в последующих формирующих экспериментах вместо усмотрения каких-либо связей происходит просто трансляция знаков ребенку [7].

Так называемые последователи Выготского повторяют до сих пор за ним, что обучение ведет развитие. Это и определяет, в сущности, смысл идеи зоны ближайшего развития. Предполагается, что ребенок с помощью взрослого вначале усваивает знания, интериоризирует определенную знаковую систему, отрабатывает ее на эмпирическом материале, а затем он оперирует полученными средствами уже сам, без поддержки взрослого. Потом идет снова обучение, которое определяет зону ближайшего развития и т. д. [3]. Если бы все так было просто, то уже вся Россия была бы переполнена развитыми личностями, но все дело в том, что все развитые люди учились не по этой системе, но, скорее, вопреки ей. Этот подход к развитию, в сущности, воспроизводит ситуацию 30-х годов и феномен советского человека этого времени. В этой ситуации нет никакой проблемы мотивации, советский человек находится в подвешенном состоянии и он вынужден проглатывать то, что ему дают.

В советской психологии данный феномен иллюстрируют дети младшего (особенно школьного) возраста, достаточно покладистые и для которых значим авторитет взрослого. Ориентированные на этот авторитет, они механически следуют заданным извне нормам и правилам (модель советского человека 30-х годов). Здесь не обсуждается особенно проблема мотивации этих детей. Неявно предполагается, что эти дети безусловно хотят делать то, что им велит психолог. У Выготского тоже не была разработана имманентная его концепции проблематика мотивации. Нет этого и у П. Я. Гальперина. Они, конечно, говорят о мотивации, но это привнесенная мотивация в само содержание формирующего эксперимента. И это совершенно не случайно. В советском обществе господствует принцип принуждения, физического и идеологического, установлено уравнительное отношение к «народным массам» и т. п. Здесь поэтому вообще не встает вопрос об индивидуальной мотивации. А поскольку советская психология рефлектирует соответствующую общественную жизнь, то понятно, почему в ней нет проблемы мотивации, особенно имманентной самому индивиду и тем культурным содержаниям, которые он усваивает [5]. Но современный ребенок может сказать психологу: «А я не хочу это делать» или «Мне мама не разрешает с чужими тетями заниматься». Да и законы теперь изменились.

Советский ребенок эмоционально зависит от взрослого так же, как советский человек эмоционально зависит от государства. На этой связи и построена авторитарная система обучения и развития. И в такой ситуации действительно обучение может «вести» развитие. Но здесь речь идет именно об интеллектуальном развитии. Эмоциональная же жизнь советского человека формируется идеологией, имеющей «научный» характер, поэтому она у него остается достаточно инфантильной. И Выготский, вслед за Б. Спинозой, похоже считал, что интеллектуальное развитие само по себе окультуривает эмоциональную жизнь и формирует «высшие» эмоции. Близкие идеи проповедовал и советский идеологический рационализм. Эти идеи восприняла и последующая советская психология [4].

Зона ближайшего развития определяет некоторые границы развития, обусловленные усвоением знаков, обозначающих реальность. После усвоения знака реальность как бы преобразуется, теперь в рамках такой реальности индивид начинает действовать, и здесь как раз и происходит его развитие. Сама по себе эта идея, конечно, бесспорна. Но всякое обозначение реальности, в конечном счете, распространяется и на самого субъекта обозначения. Но этот субъект у Выготского тоже вынесен за скобки. Знаки дает ребенку взрослый, он и осуществляет обозначение, а ребенок просто усваивает его. Но это обозначение затрагивает только внешний мир, а его самого оставляет прежним. То есть можно сказать, что обозначение может изменить сознание ребенка, но не его самосознание. Самосознание советского человека, в сущности, остается общим для всех, оно как бы заморожено. Это самосознание запуганного и послушного советского человека. Поэтому ребенок не спрашивает взрослого о происхождении этого знака, не требует доказательства истинности именно такого обозначения реальности, он просто верит авторитету взрослого, как и советский человек вынужден верить авторитету партии и государства. Такая авторитарная позиция взрослого характерна и для последующей советской психологии. В ней нет самосознания ребенка как внутреннего мотивирующего фактора его деятельности [7]. Ребенок просто идентифицируется со взрослым, так же как последний идентифицируется с авторитетом государства. Но современную культурную ситуацию такая психология не может адекватно описать.

Итак, психология Выготского – это психология формирования и психология интериоризации. Но у него совершенно отсутствует проблематика экстериоризации индивидом его внутреннего опыта. Как и советская идеология видела главную свою задачу в «воспитании» советского человека и контроле его развития, так и Выготский главную задачу психологии видит в организации интериоризации культурного опыта и исследовании превращения человека в культурное существо, носителя высших психических функций. Но какой опыт можно извлечь из некультурного человека? Его можно лишь извне формировать и закладывать в него новые культурные формы.

Но этот психотехнический ход извне внутрь, характерный для культурной ситуации, в которой работал Выготский, только отчасти объясняет отсутствие в его концепции проблемы экстериоризации внутреннего опыта. Ведь в западной психологии тематика экстериоризации была достаточно актуальной и активно разрабатывалась. А Выготский западную психологию хорошо знал. Более глубокая причина состоит в том, что идентифицируясь с господствующей идеологией, советский человек автоматически вытесняет и подавляет в себе все иное, все «естественное». Реактивно следуя социально-идеологической норме, он отталкивает от себя свою субъективность. У него постоянно возникают опасения, что эта неокультуренная внутренняя реальность выйдет наружу, поэтому он склонен проецировать ее вовне на других людей и видеть именно в них соответствующие естественные психические проявления. Это социально-психологическая основа тех взаимных доносов властям друг на друга, которые были так распространены в эпоху сталинского социализма. Поэтому заниматься экстериоризацией внутреннего опыта советского человека даже опасно, да и неинтересно, ничего в этом скрытом опыте «культурного» то и нет. Так что это параноидное состояние советского человека Выготский тоже выносит за скобки [6].

Не исследует Выготский и проекции, исходящие из этого параноидного состояния сознания советского человека, уже хотя бы потому, что это антисоветские содержания сознания, а значит антикультурные или просто некультурные, не связанные с культурно-историческим развитием человека и не составляющие зону его ближайшего развития. Зона ближайшего развития этих содержаний иная, та, которой не избежал бы, пожалуй, и сам Выготский, если бы преждевременно не умер. Нет у него и проблематики самоосознания, ибо в советской идеологии культивируется только «сознательность», которая означает безропотное следование господствующей идеологии и лучше, если это следование слепое и фанатичное. Не исследует Выготский также связи эмоционального и интеллектуального развития. Он считает, что рано развивающаяся у ребенка речь, связываясь с мышлением и образуя речевое мышление, принципиально меняет ход психического развития. Сформировавшись в раннем возрасте, речевое мышление, согласно Выготскому, берет под свой контроль весь процесс психического развития ребенка. Почти нет у него и проблемы развития знака в психическом развитии ребенка, ибо знаки уже существуют в культуре и лишь интериоризируются индивидом.

Таким образом, психология Выготского формируется в культурно-исторической ситуации формирования советского социалистического общества 30-х годов, и она рефлектирует психологию и психотехнику именно этого общества и данной культурной ситуации. Это психология и психотехника массового внедрения советской идеологии (новой культуры) в сознание советского человека. Рефлексией этих социальных и культурных процессов и является психология интериоризации Выготского. Но эта психология (как реальная психология людей этого времени, психотехническая культура этого времени, так и рефлексивная психология Выготского) существует лишь в определенных культурных условиях, которые и определяют ее возможность и условия ее истинности. Интериоризация здесь осуществляется в рамках господства советской идеологии и под ее непосредственным давлением, когда у человека не остается никаких альтернатив. Далее, интериоризируются, прежде всего, интеллектуально-знаковые средства. И, наконец, этот процесс является преимущественно вынужденным и пассивным. Он опирается на амбивалентную идентификацию индивида с господствующей идеологией. На основе такой идентификации и формируется «зона ближайшего развития». И развитие в рамках этой «зоны» является предположительно столь же амбивалентным, как и идентификация субъекта интериоризации.

Литература

1. Бергер, П. Социальное конструирование реальности / П. Бергер, Т. Лукман. – М. : Медиум, 1995.

2. Выготский, Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. / Л. С.Выготский. – М. : Педагогика, 1982–1984.

3. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность / А. Н. Леонтьев. – М., 1975.

4. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. – М., 1972.

5. Олешкевич, В. И. История и логика развития европейской психотехники / В. И. Олешкевич. – М., 2005.

6. Олешкевич, В. И. История психотехники / В. И. Олешкевич. – М., 2002.

7. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П. Я. Гальперин. – М., 1985.

Л. А. Пергаменщик

(Минск, Беларусь)

Л. С. Выготский:

Поиск по сайту: