Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

И методологические границы феноменов



«интериоризация» и «зона ближайшего развития»

 

Всякая психологическая концепция представляет собой историческое явление. В этой связи культурно-исторический подход можно применить не только к объяснению психики, но и к изучению психологических теорий. Как и всякое знание, любая психологическая теория исторична. Поскольку знание существует в истории, возникает внутри определенного социального опыта, то оно не просто исторически обусловлено, произведено внутри определенного социального опыта, но и несет в себе его след и определенные этим опытом границы [1].

Все это относится и к советской психологии. Ее важно также исследовать с точки зрения социологии знания, ибо она, конечно, не безусловна. Трудно себе представить, что советскую психологию не коснулась идеология, что эта психология не сформировалась под ее воздействием и что она не описывает некоторым образом советский образ жизни. Считать, что она формировалась независимо от социальных условий жизни и от господствующей идеологии было бы наивно. Например, идея зоны ближайшего развития Л. С. Выготского была также сформирована в духе его социального и культурного времени и на их социальной почве [2]. В советском обществе 30-х годов идеи марксизма конкретизируются и материализуются. Тогда конкретно ставилась задача воспитания нового человека, а точнее, его массового формирования, да еще и маниакально в короткие сроки. Теперь «зона ближайшего развития» понимается как контроль развития, который опирается на понимание закономерностей развития. А как понимать развитие, партия большевиков экспериментально показала, совершив революцию, победив в гражданской войне и организовав массовое социалистическое строительство. И здесь факторами «организации развития» были не только нагнетание страха и использование репрессивных мер, но и мощная пропаганда, которая на фоне всеобщей растерянности имела громадный эффект. Она и задавала «зону ближайшего развития» советского человека, правда, без каких-либо альтернатив.

Это культурная ситуация, в которой слово приобрело феноменальное значение, которое разве только отчасти можно сравнить с его значением в эпохи классической античности и средневековья. Здесь слово жестко сцеплено с властью, это преимущественно властное слово. За произнесенным словом здесь следует действие, расправа, насилие или смерть. Поэтому слово в этой ситуации приобретает почти магическое значение. Но скоро эта его связка с властью становится чем-то привычным, вытесняется из сознания, «забывается» и слово приобретает самостоятельное властное значение, в сущности, значение закона, которому нет никаких альтернатив, разве что смерть. Скоро появляется ощущение, что за границами слова и упорядоченной его значениями реальности остается лишь жуткий хаос, которого нужно всячески избегать, следуя публичному слову. В этой связи предпринятые обозначения реальности, ставшие привычными и определившие некий порядок жизни, начинают рассматриваться как непреложный и абсолютный закон жизни, а соответствующие обозначения реальности – как единственные из возможных.

Эпоха репрессий, страха и растерянности создает ситуацию, когда человек вынужден заглатывать слова, лозунги и знаки целиком без всякой рефлексии и осознания. Он также вынужден маниакально, слепо и навязчиво следовать им. Это и определяет его «зону ближайшего развития». Здесь следует учитывать и то, что советский человек – это человек общественный, он живет в обществе советских людей и под их неусыпным контролем. Каждый его шаг находится под наблюдением множества подозрительных глаз. Это люди, которые, вытесняя свои естественные побуждения, вынуждены проецировать их на других. Таким образом, возникает социально-психологическая основа всеобщей подозрительности и доносительства.

В такой ситуации мы действительно можем себе четко представлять, прогнозировать и предсказывать направление развития индивида и зону его ближайшего развития. Роль знакового средства здесь выполняет властное, авторитетное (и авторитарное), убеждающее (и убедительное) слово, которое в такой социальной и культурной ситуации практически тождественно библейскому значению слова (в том смысле, что вначале было слово). Функцию взрослого выполняет здесь, с одной стороны, непосредственно власть, которая инициирует и производит слово, а функцию контроля процесса интериоризации индивидом слова и его практической деятельности в соответствии с новым обозначением себя и реальности, выполняет еще и параноидное социальное окружение индивида.

Вот такая напряженная ситуация, организующая интериоризацию знака и действия индивида на основе его обозначений реальности (но, на самом деле, обозначений за него). Постепенно советский человек привыкает к такой ситуации, поскольку действует еще и социальное подкрепление и это несколько снижает его психологическое и социальное напряжение. Если он безропотно следует знакам, то все как будто бы хорошо, а все сложности появляются тогда, когда он отклоняется от заданного ему «направления развития» или когда он начинает сомневаться в нем. А из этого опыта можно сделать вывод, что нужно просто следовать указаниям сверху и тогда все будет хорошо. И Выготский, несомненно, опирается на этот наблюдаемый социальный и культурный опыт (опыт культурного строительства), а также онтологизирует и натурализует его. Все социальные и культурные обстоятельства организации этого опыта выносятся им за скобки, а в скобках остается знак, организующий поведение ребенка и взрослый, который транслирует ребенку этот знак.

Формально-психологически, Выготский, полемизируя с американским бихевиоризмом, между стимулом и реакцией помещает знак, который теперь определяет реакцию. Здесь он использует, как это ни парадоксально, преимущества своей социальной ситуации, в которой роль знаков оказывается очевидной. А для американцев это пока совершенно не понятно, поскольку они находятся в иной культурной ситуации. С другой стороны, Выготский заимствует в гештальтпсихологии идею усмотрения связи средства и цели, и формирующий эксперимент как будто организует так, чтобы ребенок «усмотрел» значение знака как средства решения задачи [2]. Но онтология гештальтпсихологии, психологии западного образца, ориентированной на сознание, не очень вязалась с советской авторитарной действительностью и ее идеологией, поэтому в последующих формирующих экспериментах вместо усмотрения каких-либо связей происходит просто трансляция знаков ребенку [7].

Так называемые последователи Выготского повторяют до сих пор за ним, что обучение ведет развитие. Это и определяет, в сущности, смысл идеи зоны ближайшего развития. Предполагается, что ребенок с помощью взрослого вначале усваивает знания, интериоризирует определенную знаковую систему, отрабатывает ее на эмпирическом материале, а затем он оперирует полученными средствами уже сам, без поддержки взрослого. Потом идет снова обучение, которое определяет зону ближайшего развития и т. д. [3]. Если бы все так было просто, то уже вся Россия была бы переполнена развитыми личностями, но все дело в том, что все развитые люди учились не по этой системе, но, скорее, вопреки ей. Этот подход к развитию, в сущности, воспроизводит ситуацию 30-х годов и феномен советского человека этого времени. В этой ситуации нет никакой проблемы мотивации, советский человек находится в подвешенном состоянии и он вынужден проглатывать то, что ему дают.

В советской психологии данный феномен иллюстрируют дети младшего (особенно школьного) возраста, достаточно покладистые и для которых значим авторитет взрослого. Ориентированные на этот авторитет, они механически следуют заданным извне нормам и правилам (модель советского человека 30-х годов). Здесь не обсуждается особенно проблема мотивации этих детей. Неявно предполагается, что эти дети безусловно хотят делать то, что им велит психолог. У Выготского тоже не была разработана имманентная его концепции проблематика мотивации. Нет этого и у П. Я. Гальперина. Они, конечно, говорят о мотивации, но это привнесенная мотивация в само содержание формирующего эксперимента. И это совершенно не случайно. В советском обществе господствует принцип принуждения, физического и идеологического, установлено уравнительное отношение к «народным массам» и т. п. Здесь поэтому вообще не встает вопрос об индивидуальной мотивации. А поскольку советская психология рефлектирует соответствующую общественную жизнь, то понятно, почему в ней нет проблемы мотивации, особенно имманентной самому индивиду и тем культурным содержаниям, которые он усваивает [5]. Но современный ребенок может сказать психологу: «А я не хочу это делать» или «Мне мама не разрешает с чужими тетями заниматься». Да и законы теперь изменились.

Советский ребенок эмоционально зависит от взрослого так же, как советский человек эмоционально зависит от государства. На этой связи и построена авторитарная система обучения и развития. И в такой ситуации действительно обучение может «вести» развитие. Но здесь речь идет именно об интеллектуальном развитии. Эмоциональная же жизнь советского человека формируется идеологией, имеющей «научный» характер, поэтому она у него остается достаточно инфантильной. И Выготский, вслед за Б. Спинозой, похоже считал, что интеллектуальное развитие само по себе окультуривает эмоциональную жизнь и формирует «высшие» эмоции. Близкие идеи проповедовал и советский идеологический рационализм. Эти идеи восприняла и последующая советская психология [4].

Зона ближайшего развития определяет некоторые границы развития, обусловленные усвоением знаков, обозначающих реальность. После усвоения знака реальность как бы преобразуется, теперь в рамках такой реальности индивид начинает действовать, и здесь как раз и происходит его развитие. Сама по себе эта идея, конечно, бесспорна. Но всякое обозначение реальности, в конечном счете, распространяется и на самого субъекта обозначения. Но этот субъект у Выготского тоже вынесен за скобки. Знаки дает ребенку взрослый, он и осуществляет обозначение, а ребенок просто усваивает его. Но это обозначение затрагивает только внешний мир, а его самого оставляет прежним. То есть можно сказать, что обозначение может изменить сознание ребенка, но не его самосознание. Самосознание советского человека, в сущности, остается общим для всех, оно как бы заморожено. Это самосознание запуганного и послушного советского человека. Поэтому ребенок не спрашивает взрослого о происхождении этого знака, не требует доказательства истинности именно такого обозначения реальности, он просто верит авторитету взрослого, как и советский человек вынужден верить авторитету партии и государства. Такая авторитарная позиция взрослого характерна и для последующей советской психологии. В ней нет самосознания ребенка как внутреннего мотивирующего фактора его деятельности [7]. Ребенок просто идентифицируется со взрослым, так же как последний идентифицируется с авторитетом государства. Но современную культурную ситуацию такая психология не может адекватно описать.

Итак, психология Выготского – это психология формирования и психология интериоризации. Но у него совершенно отсутствует проблематика экстериоризации индивидом его внутреннего опыта. Как и советская идеология видела главную свою задачу в «воспитании» советского человека и контроле его развития, так и Выготский главную задачу психологии видит в организации интериоризации культурного опыта и исследовании превращения человека в культурное существо, носителя высших психических функций. Но какой опыт можно извлечь из некультурного человека? Его можно лишь извне формировать и закладывать в него новые культурные формы.

Но этот психотехнический ход извне внутрь, характерный для культурной ситуации, в которой работал Выготский, только отчасти объясняет отсутствие в его концепции проблемы экстериоризации внутреннего опыта. Ведь в западной психологии тематика экстериоризации была достаточно актуальной и активно разрабатывалась. А Выготский западную психологию хорошо знал. Более глубокая причина состоит в том, что идентифицируясь с господствующей идеологией, советский человек автоматически вытесняет и подавляет в себе все иное, все «естественное». Реактивно следуя социально-идеологической норме, он отталкивает от себя свою субъективность. У него постоянно возникают опасения, что эта неокультуренная внутренняя реальность выйдет наружу, поэтому он склонен проецировать ее вовне на других людей и видеть именно в них соответствующие естественные психические проявления. Это социально-психологическая основа тех взаимных доносов властям друг на друга, которые были так распространены в эпоху сталинского социализма. Поэтому заниматься экстериоризацией внутреннего опыта советского человека даже опасно, да и неинтересно, ничего в этом скрытом опыте «культурного» то и нет. Так что это параноидное состояние советского человека Выготский тоже выносит за скобки [6].

Не исследует Выготский и проекции, исходящие из этого параноидного состояния сознания советского человека, уже хотя бы потому, что это антисоветские содержания сознания, а значит антикультурные или просто некультурные, не связанные с культурно-историческим развитием человека и не составляющие зону его ближайшего развития. Зона ближайшего развития этих содержаний иная, та, которой не избежал бы, пожалуй, и сам Выготский, если бы преждевременно не умер. Нет у него и проблематики самоосознания, ибо в советской идеологии культивируется только «сознательность», которая означает безропотное следование господствующей идеологии и лучше, если это следование слепое и фанатичное. Не исследует Выготский также связи эмоционального и интеллектуального развития. Он считает, что рано развивающаяся у ребенка речь, связываясь с мышлением и образуя речевое мышление, принципиально меняет ход психического развития. Сформировавшись в раннем возрасте, речевое мышление, согласно Выготскому, берет под свой контроль весь процесс психического развития ребенка. Почти нет у него и проблемы развития знака в психическом развитии ребенка, ибо знаки уже существуют в культуре и лишь интериоризируются индивидом.

Таким образом, психология Выготского формируется в культурно-исторической ситуации формирования советского социалистического общества 30-х годов, и она рефлектирует психологию и психотехнику именно этого общества и данной культурной ситуации. Это психология и психотехника массового внедрения советской идеологии (новой культуры) в сознание советского человека. Рефлексией этих социальных и культурных процессов и является психология интериоризации Выготского. Но эта психология (как реальная психология людей этого времени, психотехническая культура этого времени, так и рефлексивная психология Выготского) существует лишь в определенных культурных условиях, которые и определяют ее возможность и условия ее истинности. Интериоризация здесь осуществляется в рамках господства советской идеологии и под ее непосредственным давлением, когда у человека не остается никаких альтернатив. Далее, интериоризируются, прежде всего, интеллектуально-знаковые средства. И, наконец, этот процесс является преимущественно вынужденным и пассивным. Он опирается на амбивалентную идентификацию индивида с господствующей идеологией. На основе такой идентификации и формируется «зона ближайшего развития». И развитие в рамках этой «зоны» является предположительно столь же амбивалентным, как и идентификация субъекта интериоризации.

 

Литература

1. Бергер, П. Социальное конструирование реальности / П. Бергер, Т. Лукман. – М. : Медиум, 1995.

2. Выготский, Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. / Л. С.Выготский. – М. : Педагогика, 1982–1984.

3. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность / А. Н. Леонтьев. – М., 1975.

4. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. – М., 1972.

5. Олешкевич, В. И. История и логика развития европейской психотехники / В. И. Олешкевич. – М., 2005.

6. Олешкевич, В. И. История психотехники / В. И. Олешкевич. – М., 2002.

7. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П. Я. Гальперин. – М., 1985.

 

 

Л. А. Пергаменщик

(Минск, Беларусь)

Л. С. Выготский:

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.