Л. С. ВЫГОТСКИЙ КАК СОЗДАТЕЛЬ

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ

В ПСИХОЛОГИИ

Этот человек прожил всего 37 лет – и по образованию – не был психологом. Но он так много сделал для развития научной психологии, что вошел в историю как выдающийся психолог XX века. Педагог, искусствовед, стилист, психолог, дефектолог, экспериментатор – все это так. Но прежде всего Л. С. Выготский был мыслителем. Занимаясь историей психологии, он сделал крупный вклад в решение ее методологических и теоретических проблем. Л. С. Выготский был одним из тех, кто ставил советскую психологию на фундамент марксистской философии.

Родился Л. С. Выготский 17 ноября 1896 г. в городе Орша. Год спустя семья Выготских переехала в Гомель. В 1917 г. окончил юридический факультет Московского университета и одновременно историко-философский факультет университета им. Шанявского. Вернувшись в Гомель, Л. С. Выготский начинает работать в сфере просвещения: преподает литературу в школе, на рабфаке, читает лекции по эстетике, логике и психологии в различных учебных заведениях. В начале 20-х гг. он организует при педагогическом училище, где преподавал психологию, экспериментальную лабораторию для проведения психолого-педагогических исследований. Следует отметить, что гомельский период жизни Выготского Л. С. определил его дальнейшие научные интересы в области психологии и педагогики. Еще в Гомеле молодой ученый начал серьезно изучать труды В. М. Сеченова, И. П. Павлова и других ученых по физиологии нервной системы, стремясь соотнести результаты их исследований с проблемами психологии. Соответствующие материалы легли в основу его доклада «Методика рефлексологического исследования в применении к изучению психики», с которым молодой ученый блестяще выступил на II Всероссийском съезде по психоневрологии в Ленинграде (1924 г.). Считается, что к 1924 г. относятся первые научно-психологические работы Л. С. Выготского.

Существенный сдвиг в творческой жизни Льва Семеновича произошел после его переезда в Москву. С 1924 г. работал в Московском государственном институте экспериментальной психологии, затем в основанном им институте дефектологии; позднее читал курсы лекций в ряде вузов Москвы, Ленинграда и Харькова. Профессор института психологии в Москве.

Становление Выготского как ученого совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма. В это время (вплоть до 1928 г.) психология Выготского представляла собой гуманистическую реактологию: разновидность теории научения, в которой делается попытка признать социальную природу человеческого мышления и деятельности. В концептуальных вопросах ученый неоднократно подчеркивал фундаментальную роль единой методологии. Например, в своей работе «Исторический смысл психологического кризиса» он пытается дать схему истинно марксистской психологии – материалистической науки о социальном поведении человека.

Тезис Выготского был таким: чтобы понять внутренние психологические процессы, надо выйти за пределы организма и искать объяснения в общественных отношениях этого организма со средой. Не внутри мозга или духа, но в знаках, языке, орудиях, социальных отношениях таится разгадка многих вопросов, интригующих психологов.

В конце 20-х – начале 30-х гг. Л. С. Выготский вместе с группой сотрудников (Л. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурией, А. В. Запорожцем, Л. И. Божович и др.) провел развернутую серию экспериментальных исследований, результаты которых позволили ему сформулировать основные положения культурно-исторической теории развития специфических для человека психических функций (внимания, памяти, мышления и т.д.), которые имеют социальное и культурное прижизненное происхождение. Созданная новая психологическая теория принесла Выготскому Л. С. наибольшую известность и вошла в историю науки под названием «Культурно-историческая концепция развития высших психических функций», теоретический и эмпирический потенциал которой не исчерпан до сих пор. Эта теория представляет альтернативу существовавшим поведенческим теориям и прежде всего бихевиоризму, представители которого нередко отождествляли особенности и механизмы поведения человека и животного.

Сутью этой концепции, в общем плане, являлся синтез учения о природе и учения о культуре. По мнению самого автора, изучение основных закономерностей развития культуры может дать представление о законах формирования личности. Эту проблему Лев Семенович рассматривал в свете детской психологии. Остановимся на собственно научном содержании отдельных положений данной концепции. Заметим, что ключевыми методологическими понятиями в научно-психологическом творчестве Л. С. Выготского являются культурно-историческая теория, концепции интериоризации и высших психических функций.

В книге «История развития высших психических функций» (1931 г., опубликованная в 1960 г.) дано развернутое изложение культурно-исторической концепции развития психики. По Л. С. Выготскому, необходимо различать низшие и высшие психические функции, и соответственно два плана поведения – натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики. Данная концепция предлагала новое решение проблемы соотношения низших (элементарных) и высших психических функций. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, т. е. натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять. Автор пришел к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером высших психических функций. Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено – стимул – средство, или знак.

Следует отметить, что понятие эстетического знака как элемента культуры Выготский Л. С. ввел еще раньше в работе «Психология искусства». Обращение к знаковым системам, которые создаются культурой народа и служат посредником между тем, что обозначается системами знаков, и субъектом (личностью, которая ими оперирует), изменило общий подход ученого к психическим функциям. Применительно к человеку, в отличие от животных, он рассматривает знаковые системы как средства культурного развития психики. Это глубоко новаторское представление побудило Выготского включить в круг психических функций человека знаково-опосредованный уровень их организации. По сути, психолог переносит на знаки марксистское учение об орудиях труда. Знаки культуры – это также орудия, но особые – психологические. Орудия труда изменяют вещество природы, знаки же изменяют психику человека. Сперва эти знаки используются в общении между людьми, во внешнем взаимодействии. А затем этот процесс из внешнего становится внутренним.

Переход структур внешней социальной и предметной деятельности во внутренние структуры психики есть интериоризация (от латинского interiоr – внутренний). По сути, она является средством формирования высших психических функций: первоначально они осуществляются как интерпсихический процесс (форма взаимодействия между людьми) и лишь за тем реализуются как внутренний интрапсихический процесс. Структура внешней деятельности трансформируется и «сворачивается» с тем, чтобы вновь трансформироваться и «развернуться» в процессе экстериоризации (от латинского еsterior – внешний), т. е. перейти от внутреннего, умственного плана действий к внешнему, реализуемому в форме действий с предметами.

Основная закономерность онтогенеза психики (т. е. становления ее основных структур в детстве), по Л. С. Выготскому состоит в интериоризации ребенком структуры его внешней, социально-символической деятельности (т.е. совместной с окружающими людьми и опосредованной речевыми знаками). В итоге структура его «натуральных» психических функций изменяется и опосредствуется интериоризованными знаками. Психические функции приобретают характер высших, или «культурных» и становятся осознанными и произвольными. В результате на основе данной высшей психической функции строится конкретная «внешняя» социальная деятельность. В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает слово, речь.

Для культурно-исторической теории поведение человека кардинально отличается от поведения животных, ибо оно социально по своему генезису: оно внутренне связано с общением людей и неотрывно от исторически возникающих культурных средств его управления. В русле этой теории Л. С. Выготский сформулировал общий генетический закон существования любой психической функции человека, любого психического механизма его поведения: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах : сперва – социальном, а потом – психологическом; сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая… Функции всегда складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности».

Таким образом, все психические функции человека, направляющие и организующие его деятельность, согласно культурно-исторической теории, имеют свои глубинные корни не внутри отдельного человеческого индивида, а вне его – в общении индивидов, в их отношениях друг к другу и к окружающим предметам. Такие выводы дали возможность Л. С. Выготскому и его последователям вполне однозначно решать проблему соотношения психического развития человека и его обучения. Если все психические функции не даны человеку от рождения, а только заданы в культурно-исторических формах, то, следовательно, лишь при усвоении этих форм в процессах воспитания и обучения происходит его психическое развитие. С этой идеей как раз и связано знаменитое положение Л. С. Выготского о том, что «обучение должно вести развитие вперед».

В целом можно заключить, что в 30-е годы Л. С. Выготским разрабатывалась целостная культурно-историческая концепция развития психики человека, в дальнейшем получившая широкий спектр приложений в методологии психолого-педагогического знания. Можно сказать, что одновременно в эти годы в процессе генерации новых идей складывалась под руководством Л. С. Выготского научно-психологическая школа, которая по праву называется сегодня «школой Выготского». Ее представители А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, П. И. Зинченко, Л. В. Занков и др. в духе вышеназванной концепции решали проблему соотношения психического развития человека и его воспитания и обучения. И сегодня ряд важных идей обновляющегося образования связан с утверждением приоритетности личности ребенка в процессе организации его воспитания и обучения и нацеленностью всех ступеней образования на интеллектуальное, нравственное и физическое развитие учащихся. Эти идеи, на наш взгляд, весьма созвучны тем психолого-педагогическим установкам, которые излагались в трудах Л. С. Выготского.

Г. Г. Кравцов

(Москва, Россия)

Развитие психики и личности
в культурно-историческом подходе

Категория развития является центральной в культурно-исторической концепции. Л. С. Выготский, определяя понятие развития, выделил две его существенные характеристики. Во-первых, в результате развития появляется новое качество более высокого уровня. Во-вторых, развитие всегда является саморазвитием, т. е. внутренне обусловленным движением. Этих признаков вполне достаточно для определения данного понятия, однако они сопряжены с серьезными методологическими проблемами. Так появление нового качества более высокого уровня изнутри саморазвивающейся системы невозможно представить как естественный, механический процесс, свершающийся само собой в силу природных закономерностей. Развитие это противоестественный процесс и для его уяснения нужно преодолеть натуралистические взгляды на самого человека.

В обиходном словоупотреблении слово «развитие» и термин «развивающийся» употребляются неоправданно широко. Этот термин приобрел аксиологическое значение и, если мы хотим что-то одобрить и похвалить, то прибавляем слово «развивающийся». Мы говорим о развитии экономики, международных отношений, образования, науки и т. д. Страны, которые когда-то называли отсталыми, ныне именуются развивающимися. В психологии говорят о развитии памяти, внимания, мышления, восприятия и других функций и способностей. Однако научная, философски отрефлексированная категория развития не совпадает с житейским словоупотреблением этого термина. Действительное развитие имеет место там, где есть система, имеющая «входы» и «выходы» в самой себе, т. е. является тотальностью, способной к самодвижению. Такой тотальностью, способной к развитию как саморазвитию, является человеческий индивид, взятый как личность. Индивид в этом случае должен рассматриваться не абстрактно, т.е. изолированно, а в контексте и составе того целого, которому он принадлежит как «непосредственно общественное существо» (К.Маркс). Единицей, способной к саморазвитию является диадо-монада «ребенок - близкий взрослый». Взрослый, в тесном общении с которым находится ребенок, это и есть общество, человечество в целом. Из этого следует вывод, согласно которому ребенок развивается в той мере и постольку, поскольку развивается близкий ему взрослый. При этом развитие взрослого происходит внутри общения с ребенком, а не где-то на стороне, где взрослый удовлетворяет свои взрослые, в том числе духовные и культурные потребности. Это означает, что родители, воспитатели и школьные учителя должны пребывать в движении развития, если они заинтересованы в развитии ребенка.

Развитие это весьма сложный и многокомпонентный процесс, в котором есть относительно самостоятельные, но, одновременно, органично взаимоувязанные линии движения. Можно выделить пять таких линий. Во-первых, это линия органического роста и созревания. Эта линия связана с тем, что можно назвать виталическим базисом нашего организма. В этом плане у человека есть и то, что роднит его с растениями. Есть клеточный метаболизм, есть трофика, есть усвоение питательных веществ, предварительно расщепленных и подготовленных к такому усвоению, есть рост и восстановление тканей организма и т. д. Подобные процессы имеют биологическую детерминацию и получают вполне приемлемое объяснение в духе преформизма. Неприемлемость преформистских теорий обнаруживается там, где они распространяются на психическое развитие. Суть этих теорий в том, что в организме есть изначальная программа, обычно помещаемая в генетические структуры, которая задает и обусловливает разворачивание потенций, в ней содержащихся. Из желудя вырастает дуб, и только дуб потому, что, как считали древние, в желуде в неявном виде сидит маленький дубок. Современная генетика говорит об информации, заключенной в молекулах клеток, но, по сути, это ничем не отличается от древних воззрений. Дуб уже есть в желуде. Вот это и отличает процессы органического роста и созревания, если мы их берем в чистом виде. Однако уже у животных, не говоря о человеке, процессы созревания и роста вплетены в общее, в том числе, психическое развитие.

Линия психического развития, составляющая вторую важнейшую линию этого общего процесса, отличается тем, что здесь есть активное взаимодействие организма с окружающей средой. Психический уровень бытия делает организм открытой системой, обладающей свойством субъектности. В психологии развитие связывается с качественным изменением и совершенствованием психических функций и процессов. В культурно-историческом подходе психическое развитие увязано с превращением элементарных, натуральных процессов в высшие, культурные. Главное отличие элементарной психики от культурной в том, что первая просто есть, а второй субъект владеет, т. е. он может ею сознательно управлять. Так, память становится произвольной, в эмоциональной сфере появляются чувства, а мыслительные процессы из наглядно образных и наглядно действенных трансформируются в логико-смысловые, свойственные формальному интеллекту. Следует заметить, что это поэтапный процесс во времени онтогенеза, когда на передний край развития выходит та или иная психическая функция. Она, по словам Л. С. Выготского, оказывается на магистральной линии развития и от нее зависят все изменения в психическом составе этого возрастного периода. Механизм трансформации натуральной психики в высшую Л. С. Выготский связывал с идеей опосредствования. Эта идея настолько значима, что заслуживает особого рассмотрения.

Третья линия в процессе развития может быть обозначена словом «социализация». Этот термин широко употребляется в психологии, особенно в социальной психологии, педагогической психологии, юридической и криминальной психологии. Воспитание, преследующее цели достижения нормосообразного и законопослушного поведения, является важной общественной задачей. Ребенок должен вырасти в порядочного человека, уважающего законы общества. С этим невозможно спорить. Однако в самом термине «социализация» есть теоретический изъян. Этот термин подразумевает, что есть процесс превращения природного индивида в социальное существо. В его свете мы рождаемся беспомощными биологическими организмами, которые постепенно превращаются в социально приемлемых индивидов. А ведь у Л. С. Выготского есть утверждение, что ребенок с самого начала, с момента рождения является максимально социальным существом. Если это принять, то ни о какой социализации не может быть и речи. Невозможно социализировать то, что изначально социально. Новорожденный самим фактом своего рождения и каждой минутой своей жизни обязан тому, что он непосредственно включен в социум и жизнь общества. Без участия и внимания со стороны близких взрослых он не проживет и дня. Слово «социализация» оказывается проблемным. Тем не менее, эта линия в процессе развития вполне может быть выделена.

Д. Б. Эльконин говорил о несовпадении линий органического, социального и психического развития в онтогенезе. Действительно это так. Если на начальных стадиях развития эти линии неразличимо переплетены, то впоследствии они расходятся и не совпадают. Так, к концу дошкольного возраста у детей происходят весьма существенные органические изменения. Около шести – шести с половиной лет имеет место дентиция. Молочные зубы выпадают и начинают прорезываться постоянные зубы. В это же время начинается интенсивный рост трубчатых костей. Пухленький, пластичный и органичный в своей детской непосредственности дошкольник со временем превращается в несколько неуклюжего и дисгармоничного, по сравнению с самим собой, младшего школьника. Однако до поры до времени это пока чисто физические изменения. Психологически ребенок шести лет все еще остается дошкольником. Действительное вступление в новую фазу развития произойдет тогда, когда случится известный в психологии кризис семи лет. Опережающее органическое созревание является базисом и фоном для наступления психологического кризиса, который имеет собственную логику протекания и причины возникновения. Согласно имеющимся данным у многих современных детей этот кризис приходится на восемь лет или наступает даже позже этого срока.

В подростковом возрасте несовпадение линий органического созревания, психического развития и социализации проявляется еще ярче. Так, у мальчиков половое созревание начинается где-то около двенадцати лет, а девочки вступают в пубертат примерно на полгода раньше. В это время, как и в кризисе семи лет, происходят качественные изменения в работе желез внутренней секреции. В литературе описаны все три фазы пубертата и свойственные им признаки. Однако в психологическом плане и в младшем, и в старшем подростковом возрасте нет революционных изменений. Одним из важных выводов, сделанных Л. С. Выготским в работе «Педология подростка», является констатация того факта, что это вполне стабильный и конструктивный возраст. Иными словами, пубертат это не психологический кризис. Кризис грядет к концу этого возраста и будет вехой, отделяющей его от юношеского периода.

Линия социализации в подростковом возрасте еще более размыта и отсрочена во времени в плане конструктивных обретений. Современные подростки отличаются от их сверстников, живших пятьдесят, а тем более, сто лет назад. В крестьянской культуре, уничтоженной в России в 1929 году, ребенок четырнадцати лет был уже вполне «взрослым», в том смысле, что он знал все премудрости крестьянской профессии, которая была не профессией, а образом жизни. Он был активным и ответственным помощником родителей, он был уже в преддверии взрослости. Современные подростки, по сравнению с ними, более инфантильны. У них все в порядке с умственным и общим психическим развитием. У них может быть даже опережающее физическое развитие, связанное с так называемой акселерацией. Однако в плане социализации они остаются детьми. В этой дисгармонии линий развития есть положительное зерно. Оно заключается в том, что современное общество предоставляет подрастающему поколению возможность иметь более длительное детство. Это несомненное завоевание человеческой истории и цивилизации. Без длительного детства, включающего в себя относительно беззаботное подростничество и последующую за этим проблемно-поисковую юность, вряд ли возможно становление полноценного личностного сознания.

Четвертая линия в составе процесса развития была в психологии выделена и настоятельно подчеркнута Л. С. Выготским. Он писал: «Детская психология не знала, как мы видели, проблемы высших психических функций, или, что-то же, проблемы культурного развития ребенка». Заключает этот абзац первой главы «Истории развития высших психических функций» он словами: «История культурного развития ребенка приводит нас к истории развития личности». Линия культурного развития не совпадает с социализацией. Социализация нацелена на нормосообразность поведения, а в культурном развитии есть и другое измерение. Культура не существует иначе, как во внутреннем пространстве личности. Культура это не только книги и музеи, театры и кино. Культура – это глубоко субъектная сфера. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что на вещах и орудиях не написаны способы их употребления. Можно смотреть в книгу и видеть совсем не то, что в ней содержится. Музеи и театры мертвы без подготовленного к соответствующему восприятию зрителя. Вхождение ребенка в пространство культуры очень деликатный процесс. В первую очередь, это то, что может быть названо воспитанием чувств. В культурное развитие вовлечен весь состав психических функций и способностей. Линия культурного развития направлена на воспитание и становление внутренней интеллигентности человека. Кстати сказать, интеллигентность не совпадает с образованностью. Так, в крестьянской культуре грамотность не была обязательной. Крестьяне в своей массе были неграмотными, но многие из них жили высоко духовной жизнью и обладали тем, что можно было бы назвать «природной» интеллигентностью. Конечно же, это никак не природное качество. Культура поворачивает человека на его внутренний мир, на жизнь по совести и в соответствии с канонами общечеловеческого бытия.

Последняя, пятая линия развития является высшей и интегративной. Личностное развитие отлично и от психического, и от социального, и от культурного. Здесь есть собственный вектор движения и своя специфика. С нашей точки зрения магистральной линией становления личности является развитие волевой сферы. Воля это самое загадочное и неопределенное понятие в психологии, которому более всего не повезло. Можно сказать, что история психологии воли это история редукционистских решений. Волю все время пытались к чему-то свести или вывести из чего-то такого, что волей не является, но, якобы, ее порождает. Этому есть объяснение. Дело в том, что воля это изначально высшая психическая функция. В другом качестве она просто не существует. В этом плане воля радикально отлична от, скажем, эмоций или мыслительных процессов. Она не природна по своей сути и происхождению. Сверхприродность воли делает ее крайне трудной для уразумения, а, тем более, психологического исследования. Эта трудность усугубляется тем, что на всем протяжении детского онтогенеза воли как таковой, в явном виде нет. Воля в чистом виде обнаруживает себя только во взрослой жизни человека. В то же время, без участия воли с самого начала детского развития невозможно ни само это развитие, ни становление личности. Итак, в детстве воли нет и, одновременно, без участия воли нет движения развития. Это противоречие имеет решение в том плане, что воля в детских возрастах существует в особых превращенных формах, Так, например, в раннем возрасте ключевое значение для развития ребенка имеет возникновение у него речи как центрального психологического новообразования. Речь, как отмечал Л. С. Выготский, это волевая функция. В дошкольном возрасте воля проявлена в функции воображения. И речь, и воображение отличает то, что они не даны ребенку как природные способности. Он научается говорить, точно так же как и научается воображать. В этих видах активности он с самого начала активный субъект жизнеосуществления. Эти функции, появившись у ребенка, перестраивают всю его психику. Эти функции являются центральными возрастными психологическими новообразованиями и имеют волевую природу. Воля – это высший психологический инструмент, который есть у человека. Это инструмент свободного действия и проводник сознания. Волю невозможно осмыслить и сделать предметом изучения в рамках натуралистического подхода, поскольку она не природна по своей сути. Более того, она не выводима даже из русла культурного развития ребенка, не говоря уже о линии социализации. Воля либо есть, либо ее нет. Это, конечно же, относится к явной воле взрослого человека. «Волящее волит» – так выразился Г. В. Ф. Гегель. В детских возрастах развитие волевой сферы это самая главная линия становления личности ребенка. Личностное развитие это высшая и интегративная линия движения, определяющим образом сказывающаяся на всех остальных линиях развития и психических функциях.

Итак, развитие это не механический процесс, совершающийся в силу природных закономерностей. Закономерна только энтропия, т. е. понижение энергетического уровня. Так гласит второй закон термодинамики. Иными словами, закономерна как природный процесс только деградация. Развитие же антиэнтропийно. Оно является повышением энергетического уровня. Как природное явление оно необъяснимо. Но ведь человек и природное, и сверхприродное существо. В человеке есть устремленность к совершенствованию. Этот импульс и есть движущая сила развития. Без личного усилия и воли к возрастанию человек не становится человеком. Без этого не формируется ни человеческое сознание, ни разум, ни сфера чувств. Даже органический рост и созревание протекают иначе, когда они включены в общий процесс психического и личностного развития. В центре этого движения – становление личности. Субъектом и объектом, т. е. единицей развития как саморазвития, является только человек, поскольку он обладает волей и устремлен к совершенствованию. Это движение к более высокому уровню бытия возможно потому, что человек осуществляет себя как личность. Без личного усилия, без волевой устремленности нет ни развития, ни самого человека. Однако человека при этом следует понимать не натуралистически, не как изолированно взятое биосоциальное существо, а культурно-исторически, как духовное существо и как непосредственное единство индивида и рода.

О. Г. Кравцов

(Москва, Россия)

Поиск по сайту: