ЗНАНИЙ В РУСЛЕ ИДЕЙ Л. С. ВЫГОТСКОГО

Фундаментом для развития экспериментальных исследований в области познавательной деятельности послужил общий методологический принцип единства сознания и деятельности, обоснованный в 40–60-е гг. ХХ в. виднейшими представителями отечественной психологической науки С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым, А. А. Смирновым, Б. Г. Ананьевым и развиваемый многими их последователями. А. А. Смирнов отмечал, что всегда включаемое в какую-либо деятельность познание человека само является особого рода деятельностью, направляемой целями, задачами, мотивами познания. Познавательная деятельность включает в себя многообразие умственных действий и операций, способов и приемов достижения намеченных познавательных целей, поисков решения познавательных задач [1]. С этих позиций исследовались условия оптимизации процессов памяти, мышления и других проявлений познавательной активности, ее познавательного результата.

В работах Л. С. Выготского был сделан существенный вклад в разработку проблемы онтогенетического формирования мыслительных процессов [2; 3]. Одно из основных положений заключается в том, что развитие мышления рассматривается не как идущее изнутри, спонтанно или на основе накопления ребенком только собственного индивидуального опыта, а как процесс овладения им системой общественно-исторически выработанных знаний и операций. Именно вследствие строго закономерного характера процессов усвоения оказывается возможным управлять ими, активно формировать необходимые мыслительные процессы.

В отечественной психологии проблема генезиса и развития действия рассматривается и как семантическая проблема. Проблема взаимоотношения мышления и речи была одной из центральных в работах Л. С. Выготского и прямо связана с его концепцией развития высших психических функций. Выделив в качестве единицы речевого мышления значение слова, Л. С. Выготский подверг критике как попытки оторвать значение слова от его внешней оболочки, так и попытки свести речь к совокупности знаков. Было показано, что при сохранении предметной отнесенности значения слов развиваются, проходя определенные стадии. Функционирование различных обобщений, образующих сложную систему, и составляет важнейший элемент в функционировании речевого мышления [2]. «Вместе с рождением действия, – пишет А. Н. Леонтьев, – этой основной «единицы» деятельности человека, возникает и основная, общественная по своей природе «единица» человеческой психики – разумный смысл для человека того, на что направлена его активность» [4, с. 211]. Сознательное отражение действительности психологически характеризуется наличием специфического внутреннего отношения между субъективным смыслом и значением. Как показано в работах А. Н. Леонтьева, «психологически значение – это ставшее достоянием моего сознания (в большей или меньшей своей полноте и многосторонности) обобщенное отражение действительности, выработанное человечеством и зафиксированное в форме понятий, знания или даже в форме умения, как обобщенного «образа действия», нормы поведения и т.п.», в отличие от значения «сознательный смысл выражает отношение мотива и цели» [4, с. 225].

В ряде работ описывались факты изменения «функционального значения», «переосмысливания» одного и того же элемента. По мнению С. Л. Рубинштейна, в этих случаях имеет место «анализ через синтез», когда объект в процессе мышления включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из объекта, таким образом, как бы вычерпывается все новое содержание: он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства, которые фиксируются в новых понятийных характеристиках [5].

В работах Л. С. Выготского была раскрыта также социальная природа памяти как в историческом, так и онтогенетическом развитии человека, отмечен ее опосредствованный и орудийный характер. Л. С. Выготский обосновал возникновение логической памяти как высшей психической функции, развивающейся в процессе активной деятельности ребенка, опирающейся на ряд вспомогательных стимулов-средств. Он выдвинул идею о том, что в процессе опосредования к памяти неизбежно присоединяется мышление, играющее немаловажную роль в логической памяти. Таким образом, наметилась идея взаимосвязи памяти с другими психическими процессами, в частности с мышлением. Хотя в работах Л. С. Выготского проблема взаимосвязи памяти и мышления как специальный предмет исследования не рассматривалась, однако, исследуя эти процессы, он пришел к выводу, что в раннем детском возрасте память является определяющим моментом в структуре мышления. В процессе онтогенеза эта взаимосвязь меняется, процесс запоминания становится качественно иным, память становится осмысленной, логической, что приводит к изменению в соотношении этих двух функций. Эта новая, появляющаяся в процессе развития психическая функция не является простой суммой памяти и мышления, а представляет собой единое целое. Это новообразование является результатом исторической социальной, а не биологической линии детского развития и специфично только для человека [3].

Созданное Л. С. Выготским направление исследования памяти получило развитие в работах А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, А. А. Смирнова, П. И. Зинченко и других отечественных психологов. Их основные усилия были направлены на изучение особенностей перехода внешней деятельности во внутреннюю, роли мыслительных процессов в запоминании.

Одна из первых работ А. Н. Леонтьева была посвящена изучению зависимости количественных показателей запоминания от характера деятельности испытуемых; от использования ими специальных средств, облегчающих запоминание. В качестве опоры для запоминания и последующего воспроизведения слов предлагались картинки. В итоге были выявлены неодинаковые в разном возрасте соотношения непосредственного (без картинок) и опосредованного (с опорой на картинки) запоминания. Оказалось, что в младшем дошкольном возрасте картинки не только не оказывают содействия запоминанию, но и мешают ему (по сравнению с непосредственным запоминанием), а к старшему дошкольному возрасту опосредованное запоминание становится более эффективным [4]. Этот же факт был позднее отмечен и в исследованиях З. М. Истоминой, где с помощью методики двойной стимуляции изучались особенности формирования у детей смыслового соотношения как приема логического запоминания [6]. А. Н. Леонтьев в своих работах рассматривал память как сложную интеллектуальную деятельность и одним из первых поставил вопрос об участии мыслительных процессов в мнемической деятельности в качестве способов логического запоминания.

Зависимость запоминания от характера действий, в итоге которых осуществляется запоминание, ясно прослеживается в работах А. А. Смирнова. В ходе опытов испытуемым-взрослым предлагали в одних случаях выявить в предъявленных им фразах орфографические, а в других случаях – смысловые ошибки (несоответствие содержания фразы тому, что есть в действительности). После выполнения этих заданий испытуемые должны были (без предварительного предупреждения об этом) воспроизвести все фразы, с которыми они работали, а затем давался новый аналогичный материал, который надо было уже запомнить. Оказалось, что фразы, в которых испытуемые отыскивали орфографические ошибки, они в результате непроизвольного запоминания воспроизводили в два раза хуже, чем в случаях произвольного запоминания. Соотношение при воспроизведении фраз, в которых искали смысловые ошибки, было обратным: продуктивность непроизвольного запоминания была не только не ниже, а наоборот, даже несколько выше по сравнению с намеренным запоминанием. На результативность запоминания положительно повлияла более интенсивная мыслительная деятельность при выполнении задания оценить фразы по смыслу [1].

Аналогичные опыты были проведены американскими психологами, в которых подчеркивалась исключительно важная роль понимания при запоминании, роль мыслительных процессов в мнемической деятельности. Многие работы были посвящены исследованию установления словесных связей в запоминаемом материале, и в частности, смысловой группировки того, что надо запомнить.

А. А. Смирнов в ряде исследований дает детальную характеристику мыслительных операций, которые принимают участие в запоминании. В его работах не только показана роль мышления в мнемической деятельности человека, но и дана характеристика тех мыслительных процессов, которые служат опорой для запоминания, источником его более высокой продуктивности. Развивая идеи Л. С. Выготского, А. А. Смирнов указывает на то, что запоминание становится максимально продуктивным, когда включает в себя многообразные формы интеллектуальной деятельности, активную мыслительную работу, направленную на понимание того, что запоминается. Одним из средств углубления понимания в условиях запоминания выступает соотнесение нового, запоминаемого в данный момент материала с имеющимися знаниями [1]. Для того чтобы тот или иной мыслительный процесс был использован при запоминании и воспроизведении, необходимо не только овладеть им самим по себе, как самостоятельно выполняемым действием, но и научиться выполнять его как средство, облегчающее запоминание, как операцию, подчиненную задаче запомнить.

П. И. Зинченко, изучая роль мыслительных процессов в запоминании, также установил, что его продуктивность зависит от того, насколько содержательной была мыслительная работа испытуемого. При изучении активной роли деятельности дошкольников с картинками в повышении продуктивности произвольного запоминания П. И. Зинченко пришел к выводу, что мнемическое действие отстает от познавательного, оно формируется как бы вслед за познавательным действием [7].

В работах З. М. Истоминой всесторонне исследована мнемическая деятельность дошкольников: изучены особенности развития произвольного запоминания и воспроизведения, выявлены возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти, выделены уровни развития мнемической деятельности, показаны возможности и пути планомерного формирования смыслового соотнесения как одного из приемов логического запоминания [6].

Таким образом, роль мышления в мнемической деятельности, выявленная отечественными психологами при изучении памяти на ранних возрастных ступенях, вызвала необходимость изучения путей формирования приемов логического запоминания у детей. В исследованиях роли мышления в мнемической деятельности в русле идей Л. С. Выготского рассматривались вопросы о позитивном влиянии мыслительной деятельности на продуктивность логической памяти; о характере самих процессов мышления, участвующих в мнемической деятельности; о путях формирования этих процессов, т. е. о превращении их в приемы логического запоминания, а также о решении всех перечисленных вопросов в генетическом плане. Умение запоминать рассматривалось прежде всего как умение осмыслить усваиваемый материал – отобрать в нем основные элементы, установить между ними связи, включив их в определенную систему знаний и представлений [1; 7]. Основой установления смысловых связей, таким образом, является осмысление, направленное на смысловую организацию вербального материала, которая представляет собой процесс внутреннего структурирования воспринимаемого содержания, основанного на установлении смысловых (семантических) или структурных связей.

Сразу же необходимо отметить, что мы имеет дело с двумя видами связей, которые следует различать: а) реальными связями, логическими отношениями (они отражают объективно существующие связи между познаваемыми объектами) и б) смысловыми связями, являющимися субъективным отражением реально существующих отношений. Последние могут и не соответствовать реальным объективно существующим связям.

Процесс смысловой организации связан с обнаружением в материале, либо с привнесением в него, определенной организованности. Смысловое расчленение материала на части, основанное на единстве смыслового содержания каждого его «куска», ведет к выделению «смысловой точки» или «смыслового пункта» [1], в котором оказывается «сжатым» все содержание части. Отличаясь краткостью, «смысловая веха» замещает собой более широкое содержание и является выразителем некоторого общего смысла, объединяя в себе все, что относится к нему на смысловой основе. Посредством соединения частей текста осуществляется смысловая группировка материала, основой которой служит единство микротемы, связывающей отдельные мысли текста между собой. Работа по осмыслению содержания ведет к образованию иерархии «смысловых вех» – к построению «логического каркаса» содержания, на который «как бы нанизывается текст», обусловливая целостность своей логико-смысловой структуры, либо ведет к формированию «концептуальной схемы» [8], «индивидуального концепта», в который перерабатывается содержание текста во внутренней речи.

В качестве операционного механизма смысловой организации речевого материала выступает перекодировка. Представляя собой все большее обобщение, укрупнение материала, изменение «алфавита кода», смысловая перекодировка обусловливает сокращение числа единиц, подлежащих запоминанию, за счет увеличения их емкости и экономичности. Надежность кода обеспечивается тесной смысловой связью его с тем, кодом чего он является, и достигается помимо операции выделения «смысловых вех» за счет соотнесения запоминаемого с ранее известным. Предполагая определение сходства и различия старого с новым, осознание принадлежности нового к некоторой общей категории, операция соотнесения выступает не только в качестве одного из основных способов углубления понимания, но и как важное средство запоминания, в основе которого лежит процесс образования необходимых для создания мнемического эффекта связей, результатом которого является реконструкция материала. Таким образом, в процессе воспроизведения мышление обеспечивает уточнение, обобщение, систематизацию, реконструкцию воспроизводимого содержания. Следует, однако, подчеркнуть, что хотя приемы осмысления – разбивка, группировка, соотнесение и, наконец, перевод содержания на собственный язык смыслов, обеспечивающий приспособление запоминаемого «ко всей системе психической деятельности» субъекта [8], и приобретают под влиянием мнемической установки характер сознательных и намеренных действий, они тем не менее не исчерпывают собой всей сложной и многогранной психической деятельности, какой является формирование системы понятий. Знания не могут стать личным достоянием субъекта, если их объективное содержание не будет осмыслено самим обучающимся. Р. И. Павилёнис отмечает, что на современном этапе исследования этой проблемы теория смысла как семантических свойств и отношений языковых выражений соединяется с теорией их понимания. Согласно гипотезе автора, смысл – часть концептуальной системы информации о мире, которая складывается у человека в процессе познания. Процесс познания, таким образом, – это процесс образования смыслов или концептов, в результате которого у индивида складывается так называемая «субъективная картина мира» [9].

Литература

1. Смирнов, А. А. Избранные психологические труды в 2 т. / А. А. Смирнов. – М. : Педагогика, 1987. – Т. ІІ. – 344 с.

2. Выготский, Л. С. Собрание сочинений в 6 т. / Л. С. Выготский. – М. : Педагогика, 1982–1984. – Т. 2 : Мышление и речь. – 1982. – 361 с.

3. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. – М. : Педагогика, 1991. – 480 с.

4. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. – М. : МГУ, 1981. – 584 с.

5. Рубинштейн, С. Л. О мышлении и путях его исследования / С. Л. Рубинштейн. – М. : АН СССР, 1958. – 148 с.

6. Истомина, З. М. Развитие памяти / З. М. Истомина. – М. : Просвещение, 1978. – 120 с.

7. Зинченко, П. И. Непроизвольное запоминание / П. И. Зинченко. – М. : АПН РСФСР, 1961. – 562 с.

8. Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации / Н. И. Жинкин. – М. : Наука, 1982. – 159 с.

9. Павиленис, Р. И. Проблема смысла : Современный логико-философский анализ языка / Р. И. Павиленис. – М. : Мысль, 1983. – 286 с.

Поиск по сайту: