КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ (на примере девиантных подростков)

Проблемы развития личности без преувеличения являются центральными для психологической науки в последние десятилетия. При этом, с одной стороны, имеется множество разнообразных подходов к исследованию личности, известны разнообразные технологии ее изучения, разработаны методы помощи и коррекции личностного развития. Однако уже хоты бы существование более ста определений понятия личности свидетельствует о том, что психология личности во многом является зоной ближайшего развития психологической науки.

Культурно-историческую теорию, как правило, не рассматривают как теорию личностного развития. Тем не менее, прямое указание Л. С. Выготского, что «старая» психология, психология, не знавшая историю высших психических функций, не могла решать центральную проблему психологической науки – проблему личности – свидетельствует о том, что все научные интересы автора культурно-исторической концепции были непосредственно связаны с личностным развитием человека.

Учитывая, что понятие «личность» является наиболее широким и всеобъемлющем по отношению к развитию человека, представляется целесообразным исследовать разные аспекты личностного развития. В этом плане особый интерес представляет собой изучение личности девиантных и делинквентых подростков.

Понимание причин асоциального поведения и разработка условий, способствующих его коррекции и предупреждению, связано, с нашей точки зрения, с решением проблем, касающихся внутренних психологических механизмов развития личности в подростковом возрасте. Появление асоциального поведения свидетельствует об искажении психического и личностного развития ребенка. Вместе с тем, есть убедительные данные о том, что в подростковом возрасте происходят качественные изменения, ведущие к перестройке прежних отношений подростка и его поведения.

Основной фактор формирования социального/асоциального поведения связан с внутренними психологическими механизмами социализации подростка. При этом основную роль в этом процессе играют особенности отношения подростка с окружающими его людьми.

Анализ проблемы толерантности/интолерантности в контексте изучения механизмов и условий ее становления и развития в онтогенезе позволил выделить параметр «свой»/«чужой». Обнаружилось, что понятия «свой» и «чужой» используются в разных отраслях психологии и, при этом, имеют в каждой области свое психологическое содержание.

Рассмотрение соотношения «свой»/»чужой» в составе и структуре толерантности/интолерантности позволяет выделить проблему, связанную с изменением психологического содержания этих понятий в разных возрастах. Рассмотрение толерантности как личностной характеристики предполагает анализ ее становления и развития.

Как видно из психологической литературы деление на «своих» и «чужих» возникает на первом году жизни ребенка и сохраняется подростковом периоде развития. Более того, механизм противопоставления «своих» «чужим» азделение носит глубокие культурно-исторические корни и во многом определяет социальную природу человека им собственным. является для подростков одним из важнейших в процессе формирования собственной идентичности. Отталкиваясь от концепции «чужих», подросток более полно выстраивает не только представления о «своих», к коим он относит себя, но и о самом себе.

Анализ подросткового периода развития, а также рассмотрение проблем девиантных и делинквентых подростков позволяет выделить некоторое качественное отличие в отношении подростка к «своим» и «чужим». С одной стороны, разные возможности «своих» и «чужих» сохраняются и в подростковом периоде развития. Так, подросток часто реализует одно поведение со «своими» и совсем иное с «чужими». При этом «своих» он может посвятить в собственные тайны, поделится с ними своими проблемами или достижениями, в то время как с «чужими», по отношению к которым реализуется, как правило, внешне более вежливое и благообразное поведение, он оказывается замкнутым и малообщительным.

Вместе с тем если дети дошкольного и даже младшего школьного возраста старались не иметь дела (не играть, не общаться и т. п.) с «чужими», а их конфликты носили, как правило, ситуативный характер, то в подростковом возрасте нередко возникает новый характер отношений, связанный с концепцией «врага».

Итак, в отношениях подростка с «чужими» появляются новые черты, ведущие к качественным изменениям в их поведении и поступках. Однако в некоторых случаях эти новые черты, несмотря на их непривлекательность, позволяют решать возрастные задачи и не выходят за рамки социального поведения, тогда как другие подростки, реализующие часто внешне похожее поведение, имеют значительные искажения в закономерностях развития социализации в подростковом возрасте. Есть основания говорить о том, что во втором случае мы имеем трансформацию «образа чужого» в «образ врага».

«Образ врага» очень похож на «образ чужого», но обладает рядом качественных отличий. И тот и другой образ оцениваются подростками негативно, однако «враг», это тот, от кого исходит угроза, кто может помешать повседневной жизни подростка, тот, чьи умыслы направлены против подростка. Как следствие этого «враг» оказывается тем, с кем необходимо бороться.

Проведенное исследование «трудных», благополучных подростков показало, что подавляющее большинство детей смогло легко назвать человека, которого они могли бы назвать своим «врагом». В этом отношении надо понимать, что концепция «врага» не просто не является чуждой для всех категорий подростков, но в определённой степени является необходимой для их полноценного развития. К примеру, те подростки, которые наотрез отказывались даже «придумать» себе врага (вымышленный враг) обнаруживали значительные проблемы с общением со сверстниками.

Вместе с тем, в этом же исследовании мы смоги проследить характер деятельного отношения к действительности. Так очень многие подростки стремятся решить проблему действием, собственным или чужим. То если любой барьер в их представлении предполагает набор действий по его преодолению.

Экспериментальное исследование толерантности/интолерантности позволило выделить две качественно различные группы. Респонденты первой группы имеют деструктивнуюинтолерантность.Принципиальной чертой их интолерантности является разделение всех оценок на два полюса. Подростки и юноши, отнесенные нами ко второй группе (конструктивной интолерантности), обнаружили совершенно иную картину.

Для деструктивной интолерантности характерен «образ врага», воспринимаемый респондентом как полная противоположность самому себе. При этом «образ врага» почти совпадает с «образом антипода». Конструктивной интолерантности свойственны довольно большие различия в оценках «образа врага» и своего «антипода». При этом «враг» у тех подростков, которые обнаружили конструктивную толерантность, практически не наделяется теми личностными характеристиками, какие он приписывает себе. Для этих подростков враг это просто иной, другой, но не бескомпромиссная противоположность самому себе как личности.

В исследовании обнаружилось наличие разных видов интолерантности у различных категорий респондентов. Так, и среди благополучных старшеклассников, и среди тех, кто отбывает в колонии наказание, есть те, кому свойственна деструктивная или конструктивная толерантность.

Согласно полученным данным характер интолерантности оказался не связанным с фрустрацией. Этот вывод принципиально важен, так как он свидетельствует о том, что интолерантность и ее особенности не являются реакцией субъекта на внешнюю среду, но представляют собой личностную характеристику.

Школьники, обладающие конструктивной интолерантностью, отличаются агрессией, направленной вовнутрь и скрытным, не демонстративным характером поведения. Такая тенденция на закрытое для посторонних саморазрушение является тревожным симптомом в плане психического развития и социализации. Однако, вместе с тем, эти школьники характеризуются высокими амбициями и являются открытыми для общения с другими людьми и образованию новых социальных связей.

Школьники, обладающие деструктивной интолерантностью, замкнуты, склонны к консерватизму и, в значительной степени, боятся перемен. Им свойственны заниженные амбиции и не очень высокая самооценка. Одним из основных факторов характеризующих их интолерантность, является демонстративность. Кроме того, эти подростки испытывают некоторые сложности с сексуализацией, которая выражается в её снижении. Представительницы противоположного пола выступают для них как «чужие», что затрудняет общение с ними и т. д.

Отличительной чертой школьников с деструктивной интолерантностью является их демонстративность. Именно на этой основе они строят свое интолерантное отношение к «врагу». Другим фактором, способствующим деструктивному характеру интолерантности в этой группе подростков и юношей, является низкий уровень направленности на другого человека, и связанные с этим сложности социализации. Решающим фактором, определяющим деструктивный характер интолерантности, являются, в первую очередь, низкие показатели в ориентации на исправление конфликтных ситуаций.

Ученики ПТУ с конструктивной интолерантностью, в отличие от своих личностно зрелых сверстников с деструктивной интолерантностью, более инфантильны. При этом, в отличие от школьников, им свойственна та же самоагрессия, но уже в сочетании с демонстративностью. Такая комбинация похожа на поведение ложных самоубийц. И, хотя это не касается проблем интолерантности, но, по нашему мнению, является тревожным сигналом, свидетельствующим о возможных девиациях. Учащиеся ПТУ с конструктивной интолерантностью по фактору скромности и тщеславия, в отличие от соответствующей группы школьников, продемонстрировавших противоположный результат, показывают явный перевес в сторону полюса демонстративности. Этот факт можно проинтерпретировать исходя из понимания реального окружения этих подростков. В среде учеников ПТУ не принято выделяться, т. к. этого не любят сверстники. На это не всегда положительно реагируют педагоги. Но, как правило, есть некоторое количество активных подростков, которые, вопреки принятому стереотипу поведения, готовы участвовать в кружках, выступать на сцене и т. д. На фоне других учеников их поведение может восприниматься как истероидное, хотя реально за ним скрывается просто большая, чем у их соучеников открытость новому содержанию, общению, знакомствам и т. п. и отсутствие страха показать себя.

Очень ярко на фоне других групп выделяются респонденты, являющиеся учащимися ПТУ с деструктивной интолерантностью. Они характеризуются личностной зрелостью и заниженным уровнем притязаний. Учащиеся ПТУ с деструктивной интолерантностью, так же как и их сверстники из группы школьников, облают заниженными притязаниями и невысокой самооценкой. Вероятно, у них так же есть трудности в отношениях с противоположным полом. У них значительно меньше демонстративности, чем у их сверстников с конструктивной интолерантностью.

К факторам, способствующим деструктивной интолерантности, у этих респондентов относится, в первую очередь, низкая ориентация на исправление конфликтных ситуаций. Эти же факторы были зафиксированы и у школьников, но у учащихся ПТУ присутствует ориентация на саму ситуацию фрустрации, что определяет односторонность в восприятии ситуаций конфронтации. Кроме того, у этих подростков обнаруживается высокий уровень агрессивности, причем направленной как вовне, так и на самих себя, закрытостью новому и вытесненной сексуальностью. Все эти факторы являются стимулами для проявления интолерантности.

По нашим данным единственным фактором, который может сдерживать деструктивную интолерантность у этой группы подростков является их зрелось. Однако зрелость может играть разные роли. В одних случаях она может способствовать преодолению интолерантности, а в других случаях быть почвой для более продуманного и целенаправленного фиксирования на ксенофобских тенденциях и других антиобщественных деяниях.

Воспитанники колонии, у которых была выявлена конструктивная интолерантность, в отличие от своих инфантильных сверстников с деструктивной интолерантностью, обнаруживают более выраженную зрелость. В этом отношении можно предположить, что в эту группу попали те подростки, у которых девиантное, антиобщественное поведение стало частью самоидентификации. То есть у них уже произошли деформации личности на почве криминальной самоидентификации. Единственным фактором, определяющим делинкветный характер их поведения, оказалась простая агрессия, направленная на других людей. Так же им свойственна консервативность взглядов и ориентация на сохранение отношений с близкими людьми.

Воспитанники колонии с деструктивной интолерантностью отличаются низкими амбициями. Аналогичную картину мы наблюдали у школьников. Кроме того, им свойственна большая демонстративность, выражающаяся в определенном позиционировании внутри их окружения. Они обнаруживают инфантильность, гибкость и сексуализированность. Однако, так же как и у учащихся ПТУ у них не было выявлено никаких факторов, которые могли бы выступать сдерживающими моментами деструктивной интолерантности.

Воспитанники колонии с различным характером интолерантности обнаруживают больше сходного, чем различного. Респондентам из обеих групп свойственна инфантильность, выраженная, скорее, негативным образом. Практически у всех подростков и юношей из колонии отмечалось особое отношение к группе «своих» и совершенно другие стандарты по отношению к группе «чужих». Как правило, они, независимо от характера интолерантности, имеют высокий уровень агрессии, направленной вовне.

У воспитанников колонии в большей степени, нежели в других группах, не обнаружилось влияния фрустрирующих ситуаций на характер интолерантности. Это можно объяснить тем, что, во-первых, воспитанники колонии значительно больше знакомы с фрустрирующими ситуациями, чем их сверстники. Все их существование в колонии связанно с непрерывной фрустрацией.

Во-вторых, в колонии первое место занимает уравниловка, за счет которой поддерживается дисциплина и порядок. Выделяться из группы нельзя не только потому, что против этого нацелена пенитенциарная система, но и сами сверстники довольно болезненно воспринимают проявления индивидуальности другого. Поэтому для всех этих подростков свойственно очень внимательно следить за тем, что они говорят. Сюда относится и негласный запрет на прямое проявление агрессии, и воспроизведение хорошо заученных фраз про «правильный образ жизни» и т. д., а так же универсальная формула: «Вину признал и раскаялся».

В-третьих, в условиях колонии довольно сложно говорить о проявлении интолерантности. С одной стороны, для колонии характерна ситуация, смысл которой в том, что каждый сам за себя, и нет как таковых своих, а все чужие. С другой стороны, граница между своими и чужими проходит между вольными и заключенными. Отдельное место в картине «чужих» занимают работники колонии. Работники колонии, одновременно, ближе и роднее всех других, но именно они являются силой заключения подростков. Эта амбивалентная ситуация определяет довольно однородный характер интолерантности у всех воспитанников колонии.

Анализ проявлений интолерантности позволяет сделать заключение о ее внутренней неоднородности. На основании полученных по разным методикам данных были выявлены конструктивная и деструктивная интолерантность, которые обнаружились у всех изучавшихся групп подростков и юношей. Учитывая особое положение в детском онтогенезе этого периода развития, можно предположить, что от характера интолерантности во многом зависит формирование особых личностных черт и качеств, которые могут сложиться в так называемую «личность преступника».

В. Т. Кудрявцев

(Москва, Россия)

«КОДЕКС» КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА

1. Задача психолога школы Выготского – помочь человеку выйти за грань обыденного, прежде всего – внутри самого себя, выстроить и осмыслить жизнь как длящееся событие, где главный герой – сам человек. Психолог не исцеляет, не обучает, не воспитывает, не консультирует, а лишь воодушевляет, вдохновляет человека на преодоление этой грани. Иными словами, психолог вместе с человеком (в какой бы «модальности» он не рассматривался: «испытуемого», «обучаемого», «клиента» и т. д.) создают условия для личностного роста… друг друга – в единой генетической перспективе (зоне ближайшего развития и за ее пределами), при помощи особых культурных средств.

2. Психолог имеет дело не с фактами, а с феноменами, с культурно-историческими феноменами – творениями истории, в формирование которых он волей-неволей включается.

3. В психологии, с точки зрения культурно-исторического подхода, нет ничего вторичного, доступного полному воспроизведению, доведению до абсолютного автоматизма. В психологии всегда первозданна не только мысль или возвышенная страсть, но и рисунок простейших рабочих движений, которые образуют сложнейшее «моторное поле» (Н. А. Бернштейн) без повторяющихся траекторий. Поэтому и на практике психолог может работать только с «первоисточником».

4. Культурно-исторический психолог – носитель гуманитарного знания о живом и гуманитарных способов работы с живым. Только психология позволяет понять, как живое вещество превращается в живое существо.

5. Психолог – «адвокат» человеческой целостности. Он принимает человека безусловно – но именно как целое, а не «по частям» – в качестве невротика или супруга, сангвиника или официанта, испытуемого или «воспитуемого», клиента или реципиента. Психолог призван содействовать тому, чтобы эта целостность стала явной для человека. В этом пункте культурно-историческая психология полностью совпадает с гуманистической.

6. Психолог – всегда активный соучастник душевной жизни человека (даже если он занят академическими исследованиями). Призыв «не вмешиваться» в эту жизнь – либо признак утопизма, либо – профессионального ханжества, либо – непрофессионализма.

7. Одно из ключевых профессиональных качеств психолога – чувство перспективы. Для психолога человек – это персонифицированное становление, ибо уже в своей актуальности «он есть то, что он не есть» (Ж.-П. Сартр). Вне проблемы развития психология не существует (вывод-квинтэссенция теоретических исканий Л. С. Выготского).

8. Культурно-исторический психолог никогда не решает проблему человеческого развития «в пользу» его факторов – биогенетического, средового, социального и т. п. Он решает эту проблему «в пользу» целостного человека и его свободы возвышаться над любыми факторами (предпосылками) своего развития.

9. Философия культурно-исторического психолога – это опыт его практической работы с людьми, работы, которую он, однако, никогда не сможет профессионально построить без помощи Платона, Спинозы, Канта, Фихте и Гегеля.

10. Психологи, как и все специалисты, делятся на ремесленников и мастеров. Первые предлагают человеку в готовом виде частные способы избавления от частных, ситуативно возникающих жизненных проблем. Вторые помогают ему самостоятельно осознать источники происхождения и природу этих проблем, а затем выработать общие принципы их решения. Практика культурно-исторической психологии – в идеале практика мастерства.

11. Главный результат практической работы психолога школы Выготского – не советы и рекомендации, а само общение с теми, кому они адресованы в качестве культурных инструментов самоовладения и самоосознавания.

А. А. Лытко

(Гомель, Беларусь)

Поиск по сайту: