ПРОБЛЕМА ДЕТЕРМИНИРОВАННОСТИ СУБЪЕКТНОСТИ

В КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ

Л. С. ВЫГОТСКОГО

Одной из сложных проблем утверждения культурно-исторической концепции Л. С. Выготского было согласование ее с материалистическими традициями науки, которым должны были соответствовать идеи советских ученых. Не только советская психология, но и вся наука ХХ в. строились в схемах мировоззрения, сложившегося в XVII–XIX вв. на основе внутреннего противостояния человека окружающему миру. Еще Декарт выразил это противостояние в дуалистической концепции, определив душу и тело как две независимых субстанции, противопоставив человека миру, как особого субъекта, имеющего душу, а внешний мир представив материальным, лишенным субъектности и подчиненным законам механики. Физика ХХ в., так же как физика эпохи Декарта и Ньютона, продолжала строить концепции бессубъектного мира, выражая мир в формулах и измерениях. Для науки была неведома проблема возникновения из этого материального мира самого человека и его субъектности. Да и логика детерминации самих физических объектов мало занимала науку. А культурно-историческая теория стремилась объяснить логику порождения психики и сознания человека; она не могла удовлетвориться признанием сверхъестественности этой логики и ее непознаваемостью. В основе теории Л. С. Выготским негласно лежали идеи почитаемого им Спинозы, утверждавшего субъектность мира, а также идеи идеалиста Гегеля, чьи взгляды противопоставлялись материализму советской науки.

Соотношение предметности и субъектности (как в теориях детерминации психики, так и в восприятии мира в качестве субъектного или объектного) – это чрезвычайно важная проблема. Здесь можно видеть либо противостояние психологических теорий религиозным представлениям о мире, либо их совпадение. Теории психологии обычно подчеркивали либо предметность, либо субъектность мира и либо предметные, либо субъектные основы детерминации психики.

Явно предваряющими концепцию Выготского были идеи Гегеля о культурно-историческом характере человеческого сознания. Человек функционирует в определенном общественном процессе. Общественная деятельность выступает у Гегеля воплощением, моментом абсолютного духа, непосредственно включающим человека. Человечество – целостный субъект, развертывающий деятельность по логике абсолютного духа. Субъектность духа выражается в реальности общественного процесса, конкретизируется в его формах. Для индивида общественная деятельность, опосредованная формами культуры, выступает тем, что формирует его, определяет его жизнь и сознание. «Отдельный индивид должен и по содержанию пройти ступени образования всеобщего духа, но как формы, уже оставленные духом, как этапы пути, уже разработанного и выравненного» [1, с. 14].

Выготский в конкретно психологическом плане развивал идею Гегеля о передаче индивиду логики общественного духа через орудия деятельности. Идея орудийности деятельности была развернута Гегелем в его концепции опредмечивания и распредмечивания духа. Дух как социальная деятельность опредмечивается, материализуется в предметах и орудиях, сохраняющих в своем строении логику этой деятельности. Орудия выступали вторичными носителями логики духа, средством передачи этой логики новым поколениям. Для К. Маркса, отказавшегося от идеи детерминации человека логикой духа, орудия стали основным носителем логики деятельности. Применение людьми орудий перестраивает структуру их действий, меняет не только содержание операций, но и направленность действий, способы их регуляции. Для последователей Маркса в этом открывалась возможность произвольно перестраивать логику деятельности с помощью включения в нее новых орудий. Если у Гегеля субъектность мирового духа детерминировала саму субъектность человека, воплощалась в его энергии и стремлении к свободе, то у Маркса субъектность выступала изначальным свойством индивидов и не объяснялась в истоках ее возникновения. Она лишь приобретала культурные формы и социальную логику.

У Маркса орудия – это материальные вещи, а в концепции Выготского – это знаки. Качественное своеобразие психики человека заключается, по Выготскому, в ее вооруженности знаками, так же как одна из особенностей практической деятельности человека состоит в использовании орудий труда. Вначале ребенок следует в своих действиях тем знакам, которые направляют к нему взрослые, а затем он овладевает этими знаками и сам применяет их для регуляции своего поведения, становясь для себя представителем общества, носителем логики общественного действия. «Культурное развитие какой-нибудь функции, в том числе и внимания, заключается в том, что в процессе совместной жизни и деятельности общественный человек вырабатывает ряд искусственных стимулов, знаков. При их помощи направляется общественное поведение личности, они же становятся основным средством, при помощи которого личность овладевает собственными процессами поведения» [2, с. 207].

С одной стороны, идеи Выготского выглядели вполне марксистскими, и мало того, они открывали колоссальные возможности овладения логикой развития психики ребенка с помощью знаков-орудий, что было позднее подтверждено в психолого-педагогических экспериментах П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова и др. С другой стороны, знаки как орудия плохо выглядели подтверждением материализма в психологии. Они явно фиксировали в себе какой-то общественный дух, невидимую реальность культуры. Еще более сложно было вписать в логику материализма «интерпсихические категории» Выготского, как первичный уровень организации психических процессов. В «интерпсихических категориях» Выготского как поле взаимодействия между людьми содержалась не только предметная логика действий, но и живая энергия субъектности, не укладывающаяся в материалистическую логику объяснения.

А. Н. Леонтьев, отодвигая от себя обвинения в идеализме и связи его концепции с идеями Аристотеля или Гегеля, подчеркивал, что деятельность, рассматриваемая как основа детерминации психических процессов, всегда предметна, имеет материальную основу, понятную для научного толкования психики. А «социальные ситуации развития», которым Выготский придавал особое значение в детерминации личности, помимо предметного состава действий содержали еще нечто, обеспечивающее субъектную энергию, субъектность человеческого духа. «Следует признать, что к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным» [3, с. 258–259].

В психологической школе Л. С. Выготского изоморфность развития личности и общества особенно конкретно выявилась при изучении стадий и кризисов онтогенеза личности. Выделенные Выготским стадии литического и критического развития ребенка более конкретно представлены в концепции периодизации Д. Б. Эльконина. В возрастной периодизации Д. Б. Эльконина было выделено такое чередование «ведущих деятельностей», лежащих в основе специфики развития ребенка в разные эпохи детства, где всякому периоду, связанному с предметной деятельностью, предшествует период общения с окружающими, явно не связанный с предметностью и материальностью действий. Если ребенок лишался достаточного эмоционального общения в младенчестве или интимно-личного общения со сверстниками в подростковом возрасте, затем это значительно снижало его субъектную активность и нарушало овладение предметной деятельностью. В социальных ситуациях развития содержится некая основа субъектности, не сводимая к предметной деятельности, и это нечто содержится именно с «интерпсихических категориях». Это мотивация или эмоциональная составляющая личности.

Вопрос о формах существования этой мотивационной, субъектной или энергетической основы человека до ее интериоризацией личностью – это вопрос о присутствии истоков субъектности в «социальных ситуациях», в социуме и в «предметном» мире, который очевидно создает человека в своем историческом развитии. Психология может, конечно, избежать изучения этих ключевых проблем детерминации субъектности, все сведя к анализу логики предметных действий, а истоки субъектности объявив сверхъестественными, т.е. непознаваемыми в рамках психологии. Так психологи и делали до появления культурно-исторической концепции психологии. Но в логике этой концепции раскрыто уже столько важных моментов детерминации личности, что можно ставить вопрос уже и о логике детерминации самой субъектности и о соотнесении субъектности человека с субъектностью детерминирующего человека мира.

Субъект у Гегеля – это процесс, это вечное саморазвитие, порождающее в ходе своего движения все объекты. Качества субъектности могут возникать у человека только в той мере, в какой он сам является частью этого мирового процесса. Человеческая активность и психика как компонент этой активности формируются путем локализации в человеке способности к деятельности, изначально являющейся способностью абсолютного духа. У Выготского акцент сделан на «социальных ситуациях развития», в которых складываются «интерпсихические категории» – взаимодействия между людьми, в логике которых организуются будущие психические процессы. В процессе формирования психических действий были выделены два ярких момента, характеризующие субъектные взаимодействия в природе. Это интериоризация и свертывание субъектных процессов в формы психических действий. Интериоризация, по Выготскому, – это переход от «интерпсихического» к «интрапсихическому» действию. Логика интериоризации сходна для разных типов субъекта. И для социума, и для индивида – это локализация деятельности, развитие в субъекте способностей к самоорганизации.

Важный момент формирования индивидуального субъекта – это свертывание логики деятельности в материальных физических структурах организма. Материализация деятельности в предметно-орудийных формах, выполнение действий вначале во внешней форме, с помощью и под контролем других людей, затем интериоризация действий и их закрепление в психике, их свертывание в формах физиологических структур – это шаги формирования индивидуального субъекта. Затем индивид выглядит уже как субъект, противостоящий окружающему его миру объектов. Он действует якобы по своей собственной логике. Интериоризация субъекта – это драматичный отрыв локального участка природы от его изначальной растворенности в субъекте более высокого уровня, отделение локального органа от детерминирующей системы.

С учетом изоморфизма социального и индивидуального субъектов становятся понятны корни многих трагедий, заключенные в социальных революциях. Изменение тела социального субъекта разрушает источники детерминации, обеспечивавшие прежде функционирование личностей. Массы людей теряют включенность в привычные социальные потоки, формировавшие мотивы и энергию их индивидуальной субъектности. Перерождение личности в новых формах общества – это операция над психологией и физиологией человека. Наркоз ожидания успехов в новом обществе оказывается в ряде случаев более кратковременным, чем тяжелая операция реформирования личности. Болезненность перестройки человека – типичная причина разочарований в идеалах революций.

Литература

1. Гегель, Г. В. Ф. Сочинения тт. 1–14 / Г. В. Ф. Гегель. – М. : АН СССР, Институт философии, 1958-1965. – Т. 4 : Феноменология духа. – 1959. – 488 с.

2. Выготский, Л. С. Собрание сочинений в 6 т. / Л. С. Выготский. – М. : Педагогика, 1982–1984. – Т. 3 : Проблемы развития психики / под ред. А. М. Матюшкина. – 1983. – 368 с.

3. Выготский, Л. С. Собрание сочинений в 6 т. / Л. С. Выготский. – М. : Педагогика, 1982–1984. – Т. 4 : Проблема возраста. – 1984. – 432 с.

А. С. Шаров

(Омск, Россия)

ВООБРАЖЕНИЕ И ЕГО РАЗВИТИЕ В ИГРЕ:

РЕФЛЕКСИВНЫЙ ПОДХОД

Проблема развития воображения рассматривается Л. С. Выготским в его работах связанных с игрой и творчеством, где он высказывает продуктивные мысли: о взаимосвязи развития воображения и игры в дошкольном и подростковом возрастах [1]. Конечно, прошло достаточно много времени с тех пор, но, даже с учетом накопленных знаний, не все идеи, высказанные Л. С. Выготским, получили дальнейшее развитие. Причин тому несколько, во-первых, с развитием науки изменяется контекст осмысления проблем. Во-вторых, в отечественной и зарубежной психологии наметился подход к пониманию воображения как «сквозного» или метакогнитивного процесса (Л. М. Веккер, Дж. Флейвелл). И, в-третьих, почему-то взаимосвязь игры и воображения рассматривают преимущественно в детском возрасте, тогда как игра или игровое начало пронизывает всю культуру и есть универсальная категория человеческого существования (Й. Хёйзинга). В связи со сказанным, рассмотрим взаимосвязь воображения и игры, однако вначале отметим наиболее важные моменты понимания воображения в рамках рефлексивного подхода [2; 3].

Проблему воображения в психологии не то, что не исследуют, её, по сути, и не поставили как проблему. Да и вообще, есть ли такой когнитивный процесс как воображение? Что далеко не всеми признается, например, А. В. Брушлинский в своих работах говорит, что природа воображения в психологии вообще не понята, с одной стороны его отождествляют с представлениями, а с другой, если воображение связывать с созданием новых мыслей, то чем оно должно отличаться от мышления [4]. В истории философии уже И. Кант, а затем Х. Ортега-и-Гассет, относят воображение к главной способности человека, как человека. Другими словами, изучение воображения с онтологических позиций, как главной способности человека в его отношениях с миром, достаточно перспективно, особенно это касается психологии, так как позволяет выйти на конструктивное изучение внутреннего мира с онтологических позиций.

Онтологический подход к пониманию психической организации человека хорошо согласуется с синергетической парадигмой современной науки, и в частности, с теорией автопоэзиса (У. Матурана, Ф. Варела). В соответствии с взглядами этих авторов, всякая живая система не просто занимает определенную нишу в окружающем мире, но своё окружение она имеет второй раз уже внутри себя, для того, чтобы иметь постоянную возможность работать со своим внутренним миром и предвосхищать развитие событий. Отсюда процесс воображения невозможен без рефлексии, тем более, что Г. Гегель рефлексию понимал как базовую категорию в созданной им философской системе. Подтверждением чему служат работы Л. С. Коршуновой и Б. И. Пружинина где они обосновывают важность рефлексии для понимания воображения [5]. Рефлексия является важнейшей стороной психической активности, а это значит, что в процессах функционирования воображения проявляет себя механизм рефлексии [8]. Но рефлексия несет в себе и собственное содержание, это значимость и ценность для человека окружающего мира (Н. Луман), а в рефлексивных процессах происходит ценностное связывание отдельных элементов в некоторое целое и различение этого целого на элементы [6]. То, что рефлексия включает в себя ценное и значимое для жизни человека, так или иначе, отмечалось и раньше (Ф. Ницше, М. Хайдеггер). Эту же мысль в своих работах развивает О. И. Генисаретский, который пишет, что воображение – в каких бы жизненных мирах оно не осуществлялось всегда соотнесено с ценностным миром личности, с действительной сутью ее личностного роста. В связи со сказанным, отметим ещё одну, пожалуй, самую фундаментальную функцию рефлексии, которая реализуется в процессах интеграции и дифференциации – функцию связывания и различения процессов и психических образований. Как пишет О. И. Генисаретский: «Рефлексия – на основе прояснения собственного репертуара аксиоматических состояний выполняет функцию стягивания и собирания нечто в целостность» [7].

Поэтому размышления о роли воображения в духовно-творческих процессах немыслимо без рассмотрения ее аксиологического аспекта, что для психологии не является общепринятым, но высвечивает ещё одну чрезвычайно важную проблему – «видения» и созерцания мира. Так воображение помещает «Я» человека в обстановку возможных жизненных миров и позволяет испытывать их – и себя через них – на привлекательность, осмысленность, возможность выжить в них и освоиться. Это происходит посредством децентрации «Я» или, говоря иначе, в процессе превращения когда «Я» собирает себя в иной реальности, из которой реализуется активность. В этом случае О. И. Генисаретский говорит о плазматической функции воображения, проявляющейся в его способности освещать светом ценностной оправданности обширные пространства воображаемого и созерцаемого. Плазматическая функция связывает каждое аксиоматическое состояние с рефлексивными механизмами, задействованными в жизненном и творческом опыте личности.

Реальность жизненных миров раскрывается перед взором воображения не просто как зримое, видимое, но и как показывающее себя бытие. С рефлексивно-ценностной точки зрения, освещенность светом – это перспективное видение возможного жизненного мира, а оно только и может быть таким (Ф. Ницше), но с непременным оплотнением значимого и ценного для человека. Поэтому процесс видения, по сути, есть механизм рефлесивно-ценностного собирания и связывания отдельных элементов в нечто целостное, которое выступает частью мира как природно-культурное единство. И определяет этот процесс воображение, которое рефлексивно сопрягает внешний и внутренний миры человека на том или другом полюсе своего существования. Оно отсылает нас к тем ценностным структурам, которые интегрируют бытие человека в разных сферах его жизнедеятельности, сводят его к обозримому единству повседневной жизни. Отсюда и процесс понимания предполагает внутреннее видение ситуации в её ценностно-смысловой архитектонике, в смысловых связях и отношениях. Одна из главных функций воображения – это создание возможного, вероятностного и значимого мира для человека.

О. И. Генисаретским было показано, что именно воображение (и созерцание воображаемых миров) обеспечивает нашу способность непосредственно переживать образ жизни в наличных или возможных жизненных мирах, притом, способность эта зависит от меры присущей им образной выраженности и ценностной полноты [7]. Воображение – это наше инобытие, где мы конструируем, истолковываем, осмысливаем и реализуем себя в той реальности, в которой живем, т.е. воплощаем, так или иначе, значимое для нас в процессах обживания (переживания, проигрывания, проживания) с целью сопряжения внешнего и внутреннего миров. Таким образом, воображение – это рефлексивно-ценностный механизм смыслового сопряжения внешнего и внутреннего миров посредством децентрации «Я» изменения «Я-позиции» или превращения когда человек начинает движение в ином ценностно-смысловом горизонте; т. е. реализуя свою активность и оформляя её рефлексивно-ценностным образом во внешнем мире, чему в возрастном плане способствует игра.

Эта линия рефлексивно-ценностного анализа воображения всё больше находит сторонников, хотя уже Л. С. Выготский указывает на двойственную роль воображения в поведении человека, выражающуюся в том, что оно может как приводить, так и уводить человека от реальности [1]. В первом случае, человек в воображении конструирует социокультурное, а значит рефлексивно-ценностное видение окружающего мира, а во втором, он уходит в свой внутренний мир, где реализует нереализуемое во внешнем мире (Ф. Ницше, Ю. М. Бородай). Но это же относится и к игре которой реализуются нереализуемые тенденции. Из этого следует, что между игрой и воображением существует глубокая онтологическая связь, без которой одно или другое невозможны.

Работа воображения на полюсах внешнего и внутреннего миров наиболее ярко проявляется в дошкольном и подростковом возрастах. Так в дошкольном возрасте в процессе игры у ребенка формируется внешняя сторона воображения, когда он наиболее активно рефлексивно-ценностным образом собирает и конструирует иную социокультурную реальность в которой будет играть. Процесс игры начинается с того, что ребенок хочет играть, а значит, принимает правила и нормы игры, её организацию, настроен на игру, на то, ради чего он будет играть. Этот момент особенно хотелось бы отметить, что ребенок всегда ради чего-то играет (Л. С. Выготский, Й. Хёйзинга, Х.-Г. Гадамер) – это может быть какая либо цель или соревнование, демонстрация себя или приобретение опыта. Правила и нормы, принятые ребенком, а также настрой на игру задают посредством воображения ценностно-смысловое пространство игры, изменяют его рефлексивно-ценностное отношение к локализованной в пространстве и во времени игре (Г. Л. Тульчинский, Дж. Брунер). В ходе игры правила и нормы проживаются, а значит, у игрока формируется определенная ценностная «Я-позиция», реализация которой ведет к превращению ребенка в игрока и тогда он начинает двигаться в ценностно-смысловом пространстве игры, комбинирует элементы игры, связывает одни действия с другими, выбирает линию поведения и тому подобное. При этом рефлексивно оформляется не только разнообразная активность, но и осуществляется соответствующее оформление внутреннего мира, где ребенок собирает себя, свою «Я-позицию» как игрока. Ребенок не только осваивает процесс собирания и конструирования окружающего мира, но учится его изменять и трансформировать с учетом социокультурной ситуации и своей ценностной позиции. В этих рефлексивно-ценностных процессах воображения проявляется превращение или перевоплощение ребенка в игрока (Т. Рибо).

Причем сам процесс игры, а это чередование действий, рефрен и ритм способствуют тому, что игра рефлексивно-ценностным образом связывает и зачаровывает игроков, разрушает прежде установившиеся нормы и освобождает ребенка от повседневности. В рефлексивно-ценностных процессах смысл, как то зачем что-то необходимо, переносится с одной вещи на другую и осуществляется движение в смысловом поле игры (Л. С. Выготский), это с одной стороны, а с другой, правила и организация игры задают пространство игры в которое включается ребенок. Освоив рефлексивно-ценностное движение в смысловом поле внешне выраженного воображения, которое сопрягает стремление к значимости, желания и нереализуемые тенденции дошкольника с наличной социальной ситуацией развития. Подростки, имея более дифференцированное стремление к значимости, чем дошкольники, в чем ярко проявляет себя агональный характер культуры (Й. Хёйзинга) [8], стремятся повысить свой социальный статус, любить и быть любимыми, разрешать возникающие конфликты и другое. Все свои нереализуемые во внешнем мире тенденции, они начинает как-то реализовывать во внутреннем мире воображения, тем более, что у них уже сформирован рефлексивно-ценностный механизм собирания и конструирования не только образов, но и схем поведения. Поэтому в плане воображения они проигрывают и проживают те или иные значимые для них ситуации, которые помогают им снять или усилить базовое напряжение стремления к собственной значимости [2].

Во внутреннем мире воображения проявляются все сущностные признаки игры (Л. С. Выготский, Г.-Х. Гадамер, Й. Хейзинга, Е. Финк). Так, имея, локализованный в пространстве и времени внутренний мир воображения, где подростки могут реализовать нереализуемые тенденции – быть более значимым и достичь желаемого. Они, представляя себе что-то, как бы переходят во внутренний мир воображения, занимают особую «Я-позицию», превращаются в иного или становятся более смелыми и сильными, умными в решении возникших проблем, т. е. реализуют нереализуемое. При этом они комбинируют элементы воображаемой ситуации, чередуют и повторяют одни и те же понравившиеся им сюжеты. В процессе разыгрывания в воображении желаемых ситуаций выводится наружу, «обнажается» тайное, открывается то, что было скрыто и от самого подростка. Скрытое от других, тайное захватывает и зачаровывает подростка, поэтому он может надолго погружаться в свой внутренний мир воображения и даже «выпадать» из реального мира. Во внутреннем мире воображения сопряжение с внешним миром, идет из будущего, когда выбираются и проигрываются те варианты, которые могут быть реализованы в недалеком будущем. Однако, подростки не всегда могут различить степень вероятности развития событий, отсюда уход в область грёз и наваждений, фикс идеи и в особую в эзотерическую реальность. Концептуализация схем поведения и действий ведет к созданию семантики внутреннего мира воображения. На что указывал Л. С. Выготский, когда писал о том, что в подростковом возрасте, когда ребенок овладел способностью в воображении конструирования желательных горизонтов внутреннего мира, то он начинает жить внутренней жизнью, переживать, как реальные, так и воображаемые события жизни. Следовательно, воображение выполняет для человека две важнейшие функции: собирание и конструирование мира для человека с целью его восприятия, понимания и осмысления; рефлексивно-ценностное собирание и связывание себя во внутреннем мире воображения, определение своей «Я-позиции».

Таким образом, во-первых, воображение как рефлексивно-ценностный метапсихический процесс выполняет базовую функцию сопряжения внешнего и внутреннего миров человека и выводит психологию на онтологический уровень осмысления своих категорий, причем это сопряжение происходит как на полюсе внешнего (связывание, конструирование), так и на полюсе внутреннего (организация и оформление) миров. Именно процесс сопряжения делает возможным видение окружающего мира социокультурным, поэтому мы видим не "голую" фактичность мира, а вещи, предметы и явления, нагруженные ценностями и смыслами, имеющими для нас значимость.

Во-вторых, воображение это не только ценностно-смысловое пространство как архитектоника внешнего и внутреннего миров, но и то, что человек занимает в нем определенную ценностную позицию – «Я-позицию», которая может быть децентрирована или превратится в другую «Я-позицию», т. е. позицию другого «Я».

В-третьих, в развитии воображения как рефлексивного механизма сопряжения, можно выделить периоды развития, так вплоть до подросткового возраста идет формирование внутреннего мира воображения на полюсе внешнего мира, прежде всего в игровой деятельности, а позже, развитие внутреннего мира воображения осуществляется в процессах обживания, проигрывания и переживания жизненных событий.

Литература

1. Выготский, Л. С. Психология развития ребенка / Л. С. Выготский. – М. : Смысл, 2006.

2. Шаров, А. С. Ограниченный человек : значимость, активность, рефлексия: монография / А. С. Шаров. – Омск : ОмГПУ, 2000. – 358 с.

3. Шаров, А. С. Онтология рефлексии : природа, функции и механизмы / А. С. Шаров // Рефлексивные процессы и управление. Международный научно-практический междисциплинарный журнал. – Т. 5. – № 1. – 2005. – С. 71–92.

4. Брушлинский, А. В. Воображение и познание / А. В. Брушлинский // Вопросы философии. – 1967. – № 11.

5. Коршунова, Л. С. Воображение и рациональность. Опыт методологического анализа познавательных функций воображения / Л. С. Коршунова, Б. И. Пружинин. – М. : МГУ, 1989. – С. 28.

6. Луман, Н. Тавтология и парадокс в самоописаниях современного общества / Н. Луман // СОЦИО-ЛОГОС. – М. : Прогресс, 1991. – С. 194–218.

7. Генисаретский, О. И. Воображение и рефлектированный мифопоэтизм. Корневище / О. И. Генисаретский. – Вып. 2. М. : Институт философии РАН, 1999.

8. Хейзинга, Й. Homo Ludens; Статьи по истории культуры / Й. Хейзинга. – М. : Прогресс-Традиция, 1997. – 416 с.

Т. В. Шершнёва

(Минск, Беларусь)

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ПРОЦЕССА

Поиск по сайту: