ПСИХОЛОГИЯ ПОНИМАНИЯ В РАБОТАХ

Л. С. ВЫГОТСКОГО

Развитая способность человека к пониманию других людей выступает в качестве рациональной основы процесса межличностного общения, которому подчинены средства выра­жения и передачи психического состояния взаимодействующих индивидов. Нельзя не согласиться в этой связи с Л. С. Выготским, который характеризует общение как про­цесс, основанный на разумном понимании и намеренной передаче мыслей и переживаний, требующий известной си­стемы средств[1].

Л. С. Выготского интересовало не только развитие интеллекта и психики в социальном контексте, но и историческое разви­тие знаний и понимания на уровне общества. Центральным вопросом его исследо­ваний был вопрос о том, как мы коллективно осмысливаем наш мир. Выготский пы­тался объединить аспекты социологии, антропологии и истории, чтобы углубить понимание индивидуального развития. Он пришел к выводу, что «мир приобретает для нас смысл только благодаря усвоению значений, разделяемых окружающими нас людьми» [2].

Все вместе люди создают коллективно используемые значения, которые пере­даются от поколения к поколению. Это верно для простых вещей, таких как обуче­ние кулинарным премудростям или спортивным играм в условиях определенной культуры. Это верно и для более сложных вещей, таких как систематическое изуче­ние истории, математики, литературы и социальных традиций. Мы развиваем свое понимание мира и компетенцию в основном через совместное ученичество с более знающими учениками. Нам не только позволяют участвовать, нами еще и руково­дят, что дает возможность все лучше понимать мир и достигать все большего мас­терства.

Главнейшим затруднением в области исследования понятий являлась до последнего времени неразработанность экспериментальной методики, с помощью которой можно было бы проникнуть вглубь процесса образования понятий и исследовать его психологическую природу.

Как указывал Л. С. Выготский, все традиционные методы исследования понятий распадаются на две основные группы. Типичным представителем первой группы этих методов является так называемый метод определения и все его косвенные вариации. Основным для этого метода является исследование уже готовых, уже образовавшихся понятий у ребенка с помощью словесного определения их содержания. Именно этот метод вошел в большинство тестовых исследований.

Однако, «самое существенное для понятия – отношение его к действительности – остается при этом неизученным; к значению слова мы стараемся подойти через другое слово, и то, что мы вскрываем с помощью этой операции, скорее должно быть отнесено к отношениям, существующим между отдельными усвоенными словесными гнездами, чем к действительному отображению детских понятий» [3, с. 110].

Вторая группа методов – это методы исследования абстракции, которые пытаются преодолеть недостатки чисто словесного метода определения и которые пытаются изучить психологические функции и процессы, лежащие в основе процесса образования понятий, в основе переработки того наглядного опыта, из которого рождается понятие.

Огромным шагом вперед в деле изучения понятий было создание такой экспериментальной методики, которая попыталась адекватно отобразить процесс образования понятий, включающий в себя оба эти момента: материал, на основе которого вырабатывается понятие, и слово, с помощью которого оно возникает.

Основным принципом этого метода является введение в эксперимент искусственных, вначале бессмысленных для испытуемого слов, которые не связаны с прежним опытом человека, и искусственных понятий, которые составлены специально в экспериментальных целях путем соединения ряда признаков, которые в таком сочетании не встречаются в мире наших обычных понятий, обозначаемых с помощью речи.

В процессе опыта перед исследователем развертывается весь процесс осмысливания бессмысленного слова, приобретения, словом значения и выработки понятия. Благодаря такому введению искусственных слов и искусственных понятий этот метод освобождается от одного наиболее существенного недостатка ряда методов; именно, он для решения задачи, стоящей перед испытуемым в эксперименте, не предполагает никакого прежнего опыта, никаких прежних знаний, уравнивает в этом отношении ребенка раннего возраста и взрослого [3].

Сегодня проблема понимания изучается и в контексте психологии понимания, одной из наиболее перспективных и динамично развивающихся направлений современной психологической науки. Предметом понимающей психологии является процесс взаимопонимания как формирование единого поля значений в межличностном взаимодействии в системах различного уровня сложности [4].

Первичным условием взаимопонимания является идентификация индивидуальных опытов, уточнение адекватности сформировавшихся систем значений в отношении транслируемого содержания и построение совместного опыта, т. е. единого поля значений [5]. Другим, не менее существенным условием взаимопонимания является адекватность уровня взаимооценки общающимися индивидами. Ни одно из этих условий в отдельности не может гарантировать глубокого и устойчивого взаимопонимания.

Взаимопонимание в наиболее развитой, развернутой форме возникает на основе взаимосвязи, взаимоустремленности желаний, интересов, мыслей. Оно вырабатывается, устанавливается в процессе предметно-ориентированных и действенных взаимоотношений. Взаимопонимания невозможно достичь, если не найдено, не определено общее содержание деятельности, размышления, спора. Бездеятельное взаимопонимание не может быть прочной связью людей.

Психологический подход к проблеме понимания, развивает в своих исследованиях Знаков В. В. В процессе понимания он выделяет три компонента и их составляющие:

- логический компонент – способность к умозаключению, истолкование, объяснение видимых и подразумеваемых связей;

- языковый компонент – понимание естественного языка (лингвистический аспект), понимание смысла высказывания (семантический аспект);

- практический компонент – включение новых знаний в прошлый опыт; взаимопонимание.

Знаков В. В. на примере анализа понимания в научном исследовании и коммуни­кации как необходимого компонента научного мышления выделяет механизмы понимания: 1) простые механизмы – узнавание, вспоминание, уподобление; 2) гипотеза как путь к пониманию; 3) понимание как объединение; 4) понимание как объяснение [6].

Очевидно, что с проблемой понимания или непонимания мы сталкиваемся чаще всего в процессе общения, основным средствам которого является речь.

В своей книге «Мышление и речь» Л. С. Выготский говорит: «В интересующей нас проблеме образования понятий таким знаком является слово, выступающее в роли средства образования понятий и являющееся позже его символом. Только изучение функционального употребления слова и его развития, его многообразных, качественно различных на каждой возрастной ступени, но генетически связанных друг с другом форм применения может послужить ключом к изучению образования понятий» [3, с. 116].

Большой интерес представляют следующие научные подходы, которые рассматривают процесс осознания и понимания человеком значения слов: модель семантической памяти (Collins, Quillian, 1969); теория распространяющейся активации (Collins, Loftus, 1975); теория прототипов (Wittgenstein, 1958); категории базового уровня (Rosch et al., 1976); концепция понимания речи (Kintsch, 1979); процесс извлечения выводов (Harley, 1995) и многие другие.

В отечественной науке, еще на стадии ее зарождения, анализ затронутых нами основ понимающей психологии, представлен в работах Л. С. Выготского, который предполагал, что «…культурное развитие заключается в усвоении таких приемов поведения, которые основывают­ся на использовании и употреблении знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции; что культур­ное развитие заключается именно в овладении такими вспомогатель­ными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, и какими являются язык, письмо, си­стема счисления и др.» [2, с. 6].

Литература

1. Парыгин, Б. Д. Основы социально-психологической теории. М. : Мысль, 1971, 348 с.

2. Выготский, Л. С. Проблема культурного развития ребенка (1928) // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1991. № 4. С. 5–18.

3. Выготский, Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. – Издательство "Лабиринт", М., 1999. – 352 с.

4. Знаков, В. В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия. Психологический журнал. 2000. Т. 21. №2. С. 7–15

5. Янчук, В. А. Методолого-психологические основания развития психологической науки в культурно-научной традиции постмодернизма // Белорусский психологический журнал. 2004. № 1. С. 6–12.

Л. И. Костюченко

(Гомель, Беларусь)

Поиск по сайту: