Проблема психологического прогноза

В диагностической деятельности

Психолога-практика

Практика использования разнообразных методов и методик для изучения личности ребенка неразрывно связана с понятием«психологический диагноз». Как известно, психологический диагноз – относительно ко­нечный результат деятельности психоло­га, направленной на описание и выяснение сущности индивидуально-психологических особен­ностей личности с целью оценки их акту­ального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, оп­ределяемых задачей психодиагностического обследования [2, с. 127]. В приведенном определении, ссылаясь на Л. Ф. Бурлачука, в смысловом отношении мы добавили слово «относительно», считая, что диагноз, применительно к педагогической работе, вовсе не конечный результат деятельности школьного или детского психолога, а действительно промежуточный с учетом необходимости создания и реализации диагностико-коррекционной и диагностико-развивающей программ или других видов деятельности психолога, осуществляемых в соответствии с практическим запросом [5].

Вместе с тем ошибкой будет думать о том, что психологический диагноз – это заключение о психической болезни или о предрасположенности к определенному психическому заболеванию. Такой подход принят в области медицины, называемой психиатрией. В современной психодиагностике диагноз не только не сводится к фиксации, но даже не связан и с прогнозом психических заболеваний. Он может быть поставлен любому здоровому человеку и означает структурированное описание комплекса взаимосвязанных психических свойств – черт, способностей, мотивов личности и т. п. [6, c. 2]

Содержательный подход к построению понятий психологического диагноза и прогноза был намечен Л. С. Выготским, а затем развит Д. Б. Элькониным, Л. А. Венгером, Л. Ф. Бурлачуком и другими. В работах, посвященных детскому развитию, Л. С Выготский поставил вопрос о сущности и специфике психологического диагноза как диагноза развития [4]. Он выделил три уровня и соответственно три вида в развитии диагноза: описательно-симптоматической, этиологической и типологической диагностики. Первый из них ограничи­вается констатацией определенных осо­бенностей, или симптомов, на основании которых непосредственно строятся прак­тические выводы. Обычно в используемый инструментарий изначально закладывается уровень зондирования явления. Важнейшим элемен­том второго уровня становится выяснение в каждом отдельном случае того, почему данные проявления обнаруживаются в поведении обследуемого, каковы их причины и след­ствия. Высший уровень в развитии диагностики – типологический диагноз – заключается в определении места и значения полученных данных в целостной, динамической картине личности. По словам Л. С. Выготского, диагноз всегда должен иметь в виду сложную структуру личности [4, с. 318–320].

Типологический диагноз неразрывно связан с прогно­зом. По Л. С. Выготскому, содержание прогноза и диагноза совпадает, но прогноз «строится на умении настолько понять внутреннюю логику самодвижения про­цесса развития, что на основе прошлого и настоящего намечает путь развития» [4, с. 320]. Современные исследователи в области психологической диагностики подчеркивают, что практическая ценность диагноза во многом определяется возможностью осуществления на его основе прогноза [2, с. 144].

В этой взаимосвязи диагноза и прогноза, с нашей точки зрения, важен учет двух методологических положений Л. С. Выготского, основанных на понятиях социальной ситуации развития и зоны ближайшего развития.

Как известно, под социальной ситуацией развития ученый понимал не просто социальную среду, в которой живет ребенок, а то «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение» между внутренними процессами развития и внешними, прежде всего, социальными условиями, которое определяет и динамику психического развития, и важнейшие новообразования в психике [3, с. 258]. Очевидно, что типологический диагноз, будучи высшим уровнем психологической диагностики, должен сочетать в себе, во-первых, анализ развития высших психических функций, во-вторых, оценку социальных условий, в которых воспитывается ребенок, и, в-третьих, наконец, определение того уникального, особого отношения внутренних и внешних факторов развития личности. В качестве примера приведем направления психологической диагностики младшего школьника, испытывающего проблемы школьной дезадаптации. Вначале с помощью тестов необходимо оценить уровень развития познавательной сферы ребенка, то есть особенности внимания, восприятия, памяти и мышления. Вместе с тем очень важен учет средовых условий, включающих особенности жизни в семье, учебы в школьном классе и др. Если, скажем, ученик находится в социально опасном положении, то психологический анализ «сцепки» внутреннего и внешнего приводит к неутешительному прогнозу его психического развития. Если же предпринять что-то кардинальное в изменении социальной ситуации развития, то можно, по-видимому, избежать того, что на учительском языке называется педагогической запущенностью. Определяя будущую динамику психического развития, необходимо учитывать в прогнозировании и нормативные возрастные центральные новообразования в психике, ожидаемые к концу текущего возрастного периода. Как известно, переход к среднему школьному возрасту будет значительно менее напряженным для ученика, если в структуре новообразований появятся произвольность психической деятельности, внутренний план деятельности и способность к рефлексивной оценке ее результатов.

Характеристика психических особенностей без учета социальной среды лишена почвы, как бы повисает в воздухе. А. Анастази пишет, что «предсказание последующего интеллектуального статуса можно улучшить, если исходные тестовые показатели сочетать с эмоциональными и мотивационными характеристиками индивидуума и с параметрами его жизненной среды» [1, с. 357]. Результаты такого способа обследования указывают путь к разработке конкретных программ вмешательства, способных эффективно влиять на ход интеллектуального развития в желательных направлениях.

Иначе говоря, индивидуально-психологический подход должен быть дополнен социально-психологическим. Многообразие поведенческих проявлений личности может быть объяснено только на основе установления характеристик особой «связки» внутреннего (психического), и внешнего (социального). Как сказал один практический психолог, выступая с докладом на конференции, проблемный ребенок – это проявление болезни семьи, и «лечить» надо не столько одного ребенка, сколько всю систему отношений в семье.

Что касается зоны ближайшего развития ребенка, то именно она задает основания для формулирования прогноза. Как известно, эта зона теоретически определяется как разница между уровнем возможного и уровнем достигнутого развития. У разных детей она индивидуальна и практически может быть выявлена благодаря дозированной помощи взрослого в решении разных познавательных задач. Значение имеет не только сам факт возможности достижения цели с помощью взрослого, но и мера такой помощи. Чем меньше эта помощь, тем выше чувствительность к ней, выше способность к усвоению знаний, или, иначе говоря, выше обучаемость. Сам термин «обучаемость» фактически означает чувствительность к обучению – восприимчивость к нему.

Как известно, обучаемость может быть определена с помощью так называемого обучающего эксперимента (А. Я. Иванова). На первой его фазе испытуемому предлагается самостоятельно усвоить новое знание, например, найти и сформулировать закономерность, составляющую условие задачи. На следующей фазе, если испытуемому это не удалось самостоятельно, ему оказывается необходимая, заранее дозированная помощь. Появляется возможность выявить как актуальный уровень развития, так и зону ближайшего развития. Вместе с тем диагностическое значение имеет не только мера, но и форма помощи взрослого ребенку. Изучение влияния различных форм помощи на его обучение обеспечивает качественный анализ нарушений, фиксируя степень их выраженности и структуру, позволяя прогнозировать формы коррекции нарушений.

Все это позволяет психологу определить не только то, что может сделать ребенок сам, но и проследить за тем, как он воспользуется помощью, каков, следовательно, прогноз на будущее в деле его обучения и воспитания. Обучающий эксперимент позволяет оценить потенциальные возможности ребенка, перспективы его развития, определить рациональные пути последующей педагогической работы. Кроме того, он чрезвычайно полезен при дифференциальной психологической диагностике.

Таким образом, инструментальный процесс психологической диагностики, учитывающий общепризнанные понятия «социальная ситуация развития» и «зона ближайшего развития», хорошо открывается методологическим «ключом» Л. С. Выготского к пониманию взаимосвязи психологического диагноза и прогноза.

Литература

1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. – СПб. : Питер, 2001. – 688 с.

2. Бурлачук, Л. Ф. Психодиагностика. – СПб. : Питер, 2002. – 352 с.

3.Выготский, Л. С. Собрание сочинений : в 6-и т. Т. 4 / Выготский Л. С. – М. : Педагогика, 1984. – 433 с.

4. Выготский, Л. С. Основы дефектологии // Собрание сочинений : в 6 т. Т. 5. – М. : Педагогика, 1983. – 369 с.

5. Практическая психология образования : учебное пособие / Под редакцией И. В. Дубровиной. СПб. : Питер, 2004. – 592 с.

6. Шмелев, А. Г. Основы психодиагностики / Шмелев А. Г. и коллектив. – М., Р/нД : Феникс, 1996. – 544 с.

М. Ш. Магомед-Эминов

(Москва, Россия)

Поиск по сайту: