Визначальні елементи: метакогнитивное опосредование і навчання стратегіям навчення

Останні 15 років розладу навчення вельми активно і з успіхом почали пояснювати через властивих діям визначальні елементи. При цьому проводять описовий аналіз і, наприклад, задаються питаннями про те, чим відрізняється хороший учень від поганого, які розумові процеси протікають у недостатньо хорошого учня і що робить здатним відстаючого учня на помітний прогрес в навчанні (прим. 28.2.2).

Примітка 28.2.2. Аналіз розладу навчення з позицій теорії дій

Постановка питання

Прикладом значення стратегически-метакогнитивных дій є процес оволодіння учбовим матеріалом, який спостерігав Клікпера у дітей з порушеннями читання (Klicpera, 1983). Реєструються процеси кодування і декодування, а також здатність відображення.

Метод

-Вибірка. Клікпера при цьому порівнював дітей, що мають проблеми з читанням, з нормальними дітьми (віку 11-14 років). Діти з порушеннями читання відвідували спеціальну школу, рівень їх інтелектуального розвитку не був нижче середнього, їх поведінка в нормі, і у них не було ні сенсорних, ні неврологічних порушень.

- Завдання. Завдання, пропоноване випробовуваним, полягало в наступному: а) спочатку вони змальовували складну фігуру із зразка, би) потім тугий же і в) через 20 хвилин знов відтворювали її по пам'яті.

Результати

Діти з порушеннями читання вже при копіюванні малюнка проводили непланомірні і неефективні дії, перш за все за рахунок того, що вони опускали відтворення на папері загальної структури фігури і відразу переходили до реєстрації деталей малюнка. Внаслідок цього вони терпіли невдачу вже на етапі змалювання фігури і при подальшому відтворенні фігури по пам'яті робили дуже багато помилок. У не схильних до розладу дітей, навпаки, з самого початку бувальщини осмислені дії: вони спочатку малювали загальну структуру фігури і лише потім переходили до перенесення деталей. Їх активна структуризація учбового матеріалу дозволяла їм легко створити образ в пам'яті і згодом знов відтворити фігуру на листі паперу, оскільки вони в обох випадках могли скористатися вже осмисленою структурою.

---

Імпульс до цих досліджень дали теорія дій, когнітивна психологія і емпіричні дані про ефективність самоинструктирования; вони висунули декілька гіпотез, не прагнучи до визначення етіологічних чинників. Для клінічної психології ці дослідження і їх результати виявилися особливо значущими, оскільки вони безпосередньо надавали свідчення до інтервенцій. Разом з цим існує дослідницька традиція, яка шукає «фундаментальніші» пояснення (наприклад, порушення елементарних функцій, швидкості переробки інформації в головному мозку, об'єму пам'яті).

Нижче за нас цікавитимуть, перш за все, пояснювальні моменти першого ряду, які ми доповнюватимемо фундаментальнішими причинами.

Утруднення при оволодінні навиками можуть бути пояснені перш за все відсутністю стратегії навчення. При цьому виходять з того, що цілеспрямоване навчення є комплексом дій, що вимагає планування і рефлексії і при виконання якого можуть виникнути різні перешкоди. Отже, в навчення входять аспекти мислення і вирішення проблем, принаймні тоді, коли воно виявляється комплексним і важким. Тоді учбова поведінка свідомо регулюється, продумывается і планується таким, що самим навчається; тоді ж необхідно задуматися і над тим, чи має місце прогрес, і перевірити результати на повноту і правильність. Ці процеси грунтуються на метакогнитивном опосредовании, наприклад використанні стратегій і управлінні власними актами мислення (часто за допомогою самоинструктирования).

Сучасні дослідження сходяться на тому, що розлади навчення зв'язані з недостатнім використанням метакогнитивных процесів (наприклад, Meltzer, Solomon, Fenton & Levine, 1989). Оскільки було відмічено, що особи з розладами навчення (наприклад, хворі легастенией, «слабкі» учні, особи із затримкою розумового розвитку) в значно меншому ступені звертаються до нижчеприведених стратегій, чим особи без порушень:

- стратегії отримання і переробки інформації (наприклад, при накопиченні знань, формуванні значущих асоціацій, при зверненні до попереднього досвіду);

- стратегії організації своїх дій (наприклад, планування часу, впорядкування етапів учбового процесу, планування майбутньої діяльності, передбачення проблем, що З'являються на деяких етапах навчання);

- вербальне керівництво до дій (наприклад, використання вербальних посередників, адресованих самому собі, — метакогнитивных — питань);

- стратегії контролю дій (наприклад, процеси контролю, супроводжуючі дії, емоційна і мотиваційна саморегуляція).

У минулому такий стан речей виражався поняттями пасивний учень (Torgeson, 1982) або дефіцит продуктивності. Обидва поняття відображають той факт, що стратегія навчення застосовується не спонтанно, а в значній мірі тільки у відповідь на категоричну вимогу. Сучасні моделі умов виникнення даних розладів доповнюють цю модель за рахунок того, що інтерпретують цілеспрямоване навчення як форму самооптимизации: учень починає своє учення з попередньої, специфічної для певного учбового предмету тактики, він оцінює прогрес свого учення (наприклад, перевіряючи результати навчання, контролює хід учбового процесу) і змінює свою учбову поведінку відповідно до отримуваного зворотного зв'язку, а при необхідності звертається до тієї або іншої ефективної стратегії (ср. з моделлю «Good-strategy-user-modell» (модель користувача хорошої стратегії) з розділу 2.2).

Недостатнє метакогнитивное опосредование учбових дій можна констатувати перш за все у осіб із загальними розладами навчення (у «слабких» учнів, що відстають в інтелектуальному розвитку, — з IQ 70-85, у розумово відсталих). Аналіз їх учбових дій показує, що їх процес навчення характеризується загальмованим або недостатнім придбанням необхідних дій (недостатнє використання стратегій, відсутність метакогнитивного опосредования учбових дій, недостатня структуризація учбового матеріалу, недостатня учбова активність). Вони не супроводжують свій процес навчення вербальним опосредованием (наприклад, самоинструктированием, системою питань до самого собі), недостатньо контролюють хід свого учбового процесу і не займаються його оптимізацією. Узагальнюючи, можна сказати, що особи з розладами навчення мало обертають уваги на сам процес навчення, рідко аналізують учбовий предмет, не віддають звіт про цілі своїх дій, не піддають внутрішньому контролю учбовий процес або контролюють його від випадку до випадку і украй недостатньо, а тому не задаються питанням, чи узгоджуються їх дії з цільовою установкою. Ця пасивність розповсюджується також і на осмислення власного учбового досвіду (наприклад, на роздуми про учбовий процес, виведення узагальнених правил, виводи для схожих учбових ситуацій, вироблення способів дій, сприяючих ефективнішому засвоєнню знань), так що не виникає узагальнювальне розуміння і способів дій, а отже, особи з такими розладами швидше набувають периферійного, ситуативного досвіду. Тому їх стратегічні дії не розвиваються, що дозволяє визначити таких людей як що некомпетентних навчаються (ср. Klauer & Lauth, 1996; див. прим. 28.2.3).

Примітка 28.2.3. Складне навчення у дітей з неврологічною недостатністю і у здорових дітей (Fritz, Galley & Goetzner, 1992)

Постановка питання

Чи існує принципова різниця між процесом навчення здорових людей і людей з неврологічною недостатністю?

Метод

-Вибірка. Автори вибрали з 20 класів загальноосвітніх шкіл таких учнів, які оцінювалися їх вчителями як що відхиляються від норми (неспокійні, гіперактивні, неуважні, імпульсні) і як що не відхиляються від норми (з середнім рівнем інтелектуального розвитку і працездатності). Вчителі виділяли з кожного класу по двох учнів, для яких був характерний той або інший тип поведінки. Всі діти обстежувалися за допомогою нейрофізіологічних (ЕЕГ), нейропсихологических методів і проходили психологічне тестування (дослідження елементарних функцій). Діти, які в цих дослідженнях показали більше двох стандартних відхилень від норм свого віку, визнавалися уразливими для неврозів. У такий спосіб був відібраний 31 випробовуваний з «порушеннями функцій головного мозку». Ці діти і порівнювалися з 25 контрольними дітьми (у віці від 8,5 до 9,5 років).

- Дослідження. Діти двічі підряд виконували тестові завдання по опитувальникові Равена; при цьому оцінювалися рух їх погляду (швидкість саккадирования), їх здібності і прогноз щодо майбутніх здібностей. Результати навчання і учбові дії обох груп порівнювалися один з одним.

Результати

Діти без відхилень від норми продемонстрували оптимальну поведінку. Вони реалістично оцінювали свої здібності, в ході дослідження поліпшили свої результати і погоджували рух свого погляду з складністю завдання. Інакше справа йшла з дітьми з уразливістю, які істотно переоцінювали свої здібності і у меншій мірі розуміли, що необхідно погоджувати рух свого погляду з складністю завдання. Але і вони на другому етапі помітно покращували свої результати і наближалися до показників дітей контрольної групи. Таким чином, очевидно, що вони володіють несприятливими початковими умовами для актуальної здатності і потребують більшого часу, щоб пристосуватися до заданих учбових умов.

---

Цей взаємозв'язок справедливий і для дорослих (наприклад, для учасників програм підвищення кваліфікації, студентів), причому студенти, що менш пристосувалися, відрізняються більшою тривожністю з приводу своїх успіхів і менш структурованим і менш узгодженою учбовою поведінкою; їх академічна успішність тісно корелює з тим, використовується чи ні ними яка-небудь учбова стратегія (Brackney & Karabenick, 1995).

Розлади навчення, обумовлені відсутністю необхідної учбової стратегії, спостерігаються також і при засвоєнні соціальних вимог. Відмічено, що особам із затримкою інтелектуального розвитку (з IQ нижче 75) гірше дається імітаційне навчення. Причини цього багатообразні і полягають в наступному: а) недостатньо розвинена система понять і правил; би) обмежена соціальна откликаемость; у) надмірна вибірковість (увага направлена тільки на приватні аспекти поведінки моделі, так що часто запозичуються тільки периферичні моменти, наприклад інтонація, жестикуляція, міміка); г) недостатня вербальна саморегуляція, так що користь від навчання носить лише тимчасовий, скороминущий характер і соціальні навики і уміння, які можна узагальнити, отримуються лише в обмеженому об'ємі (див. Gumpel, 1994; Whitman, 1990).

Поиск по сайту: