Соматичні детерминанты

Навчана в значній мірі обмежується неврологічними моментами. Так, дефицитарные процеси уваги і пам'яті, нейробиологические передумови (див. Lieb, Merklin, Rieth & Schuttler, 1994), що мають, і що інтерпретуються як початкові або базисні розлади (Roder, Brenner, Krenzle & Hodel, 1992), сприяють у хворих шизофренією поведінці, що несприятливо позначається на навченні і адаптації. У алкоголіків такий же вплив на здібність до навчення надають колишні інтоксикації (див., наприклад, Saarnio, 1992). Але точніше зіставлення осіб, уразливих до неврозів (наприклад, з порушенням елементарних функцій, з яскраво вираженими нейрофізіологічними особливостями), з особами без яких-небудь виражених відхилень теж підтверджує, що соматичні порушення є швидше неспецифічним ризиком і цілком можуть компенсуватися (див. прим. 28.2.3).

У зв'язку з соматичними чинниками часто приводиться концепція порушень елементарних функцій, де елементарні функції розглядаються як ланки складного ланцюжка дій. Сама концепція виходить з того, що учневі із-за уражень головного мозку не вдається виконати окремі ланки всього ланцюга дій, так що процес навчення як ціле рушиться. Переважаюча більшість авторів медико-педиатрических публікацій називають тут порушення зорового сприйняття, уваги, розладу декодування і зв'язку подразників. Сама по собі ця концепція навряд чи може бути обгрунтована емпіричними даними, вона мало плідна і внутрішньо суперечлива (огляд приведений в: Burgmayer, 1993); але останнім часом вона знов використовується в нейропсихологии при аналізі вимог (які результати повинен показати що навчається для того, щоб упоратися з вимогами?).

Вивчення розладів, що виникають на основі індивідуальних патологічних передумов навчення

Щоб з'ясувати походження фобій (DSM-IV 300.хх), генерализованных тривожних розладів (DSM-IV 300.02), нав'язливих розладів (DSM-IV 300.3), психосексуальних розладів (наприклад, фетишизм — DSM-IV 302.81, ексгібіціонізм — DSM-IV 302.4) і антисоціальних розладів особи (DSM-IV 301.7), найчастіше привертають моделі умов виникнення і підтримки розладів, навчення, що базуються на теорії (наприклад, теорії двох процесів, теорії «готовності до розладу» (Preparedness-Theorie), моделі конфліктів, заснованій на теорії навчення). Ці моделі розглядають умови, що взагалі сприяють виникненню і підтримці розладів; але вони не годяться для того, щоб відповісти на диференціально-психологічні питання (наприклад, «Чому у одних людей ці розлади виникають, а у інших немає?»). Щоб прояснити це питання, виходять з виду індивідуальної схильності до розладу. Айзенк (Eysenck, 1976), наприклад, вже давно розрізняв два види розладів, яким він приписував різний ступінь готовності до навчення: а) дистимические розлади (наприклад, невротичні розлади, синдроми тривоги, реактивні депресії, нав'язливості), які засновані на підвищеній обусловливаемости і недостатній спонтанній ремісії (габитуации), і б) психо- або социопатические розлади (наприклад, кримінальність, істерія), в основі яких лежить знижена обусловливаемость і швидка габитуация. Ту або іншу здібність до навчення Айзенк описав за допомогою основних параметрів особі (нейротизм, интроверсия—экстраверсия, психотизм) — досвід, який повинен розглядатися як дуже спрощений (див. Amelang, 1986; Fahrenberg, 1995). Навпаки, багато плодотворнее виявляється модель, що трактує взаємодію регулюючих інстанцій ЦНС. Грей (Gray, 1982), наприклад, розглядає інстанції, регулюючі засвоєння, гальмування поведінки і що відповідають за поведінку боротьби або втечі. При цьому необхідно виходити з наявності індивідуальних відмінностей в здійсненні контролю гальмування і враховувати, що экстравертированные поведінкові розлади (наприклад, порушення уваги або гіперактивність, порушення соціальної поведінки, психопатологічна поведінка, істерія) супроводжуються зредукованим контролем гальмування, а интровертированные розлади (страхи, нав'язливості), навпаки, — підвищеним контролем гальмування (Harnishfeger & Bjorklund, 1994).

Поиск по сайту: