Методи інтервенції при обмежених розладах навчення (наприклад, при порушенні читання і листа)

При обмежених розладах навчення (наприклад, легастении, виникненні утруднень в навчанні в загальноосвітній і вищій школі), утруднення при оволодінні учбовими навиками обмежуються найчастішим якийсь однією областю. Це означає, що порушення не зачіпають рівня загальних стратегій навчення, елементів знань і тактичних умов навчення (основних навиків), а виявляються в якій-небудь конкретній області (наприклад, читання). Тому втручання при таких розладах може концентруватися перш за все на засвоєнні конкретних моментів (конкретному знанні і стратегіях) (див. Hasselhorn & Kцrkel, 1983; а також прим. 28.3.1). Сучасні методи інтервенції порушень читання і листа намагаються за допомогою інструкцій і опрацьовування учбового матеріалу добитися засвоєння конкретних знань, а також емоційної стабілізації учня (наприклад, за допомогою заохочення, осмислення власного процесу навчення і пом'якшення вимог до результатів).

Примітка 28.3.1. Приклад тренінгу вдосконалення процесу навчення (Hasselhorn & Kцrkel, 1983)

Постановка питання

Наскільки ефективний оперативно-стратегічний тренінг навиків читання?

Метод

-Вибірка: 48 дітей з 6-го класу основної школи (середній вік — 12,9 років)

- Форми терапії:

(1) Лікувальна група. Тренінг виходив з діагнозу дефіциту уміння працювати з текстом у учнів з низькою успішністю і проводився в три етапи: а) систематичне тренування основних навиків розуміння змісту тексту і збереження його в пам'яті за допомогою тренінгу самоинструктирования (включаючи, крім усього іншого, антиципацию можливого змісту тексту, власну перевірку розуміння тексту, систематичне формулювання виводів); би) формування «рефлектуючої» і орієнтованої на проблему поведінки при подоланні труднощів (наприклад, розтин логічних суперечностей в тексті). Для цього учні навчалися методиці ставити самим собі питання, за допомогою якої шикувалися наступні чотири етапи вирішення проблеми: констатація виниклої проблеми, продумування можливих шляхів її рішення, ухвалення рішення про можливість вирішення проблеми і його конкретна реалізація, а також подальша оцінка якості рішення; у) навчання узагальнювальній орієнтованій на проблему евристиці для планомірного і самостійного навчення роботі з текстами (за допомогою моделі самостійної обробки тексту).

(2) Контрольна група. У контрольній групі проводився традиційний тренінг навиків читання (наприклад, виразне, інтоноване читання текстів; визначення граматичних складових частин пропозицій; докладне обговорення змісту).

- Тривалість: тренінг проводився протягом 15 днів, в групах з трьох чоловік, всього 10 академічних годин.

- Методика дослідження: підвищення пізнавальної компетентності (придбання знань щодо пропонованих завдань, стратегій і взаємодій стосовно роботи з текстами, доступність рефлексії переробленої інформації), оперативної компетентності (розуміння труднощів проникнення в зміст тексту, процесів аналізу і спостереження при читанні, загальних процесів оцінки), а також здібностей навчення і мнемической функції (розуміння і запам'ятовування). Вимірювання проводилися до і після тренінгу.

Результати

Виявилось, що обидва варіанти тренінгу привели до істотного поліпшення здібності до розуміння і збереження інформації. Стратегічний тренінг порівняно з контрольною групою був ефективніший (поліпшення збереження інформації було оцінене на 83%, а поліпшення розуміння — на 71%). Крім того, стратегічний тренінг змінив у дітей когнітивну структуру, так що вони стали якісно по-іншому освоювати невідомі тексти. Цей приклад показав, що навчання стратегически-метакогнитивному поведінці спільно із засвоєнням основних навиків отримання знань по конкретній учбовій дисципліні оптимізує учбовий процес, а також сприятливо позначається на тій, що генералізує і стабілізації (зміненого) учбової поведінки. Крім того, за допомогою цих методів інтервенції стимулюється когнітивний розвиток.

---

Для цього використовуються вправи, які допомагають придбати систематичні знання для читання і правопису. Іноді до цього процесу підключають ще і батьків, для чого організовуються загальні консультації, покликані допомогти батькам осмислити їх поведінку, направлену на вирішення завдань виховання (див. наприклад, Betz & Breuninger, 1987). Ця програма веде до істотного прогресу учення, який з погляду «good-strategy-user-model» пояснюється перш за все тим, що завдання оцінюються як менш складні і як цілком здійснимі і клієнти самі формують необхідні стратегії на основі придбаних знань і своєї емоційної стабілізації.

Останнім часом стала рости популярність програм втручання, які використовують комп'ютер і відносяться виключно до вивчення змістовної сторони учбового предмету. Ці програми майже повністю відповідають принципам ефективного навчення (пропонуються завдання середній складності, уникають або виключаються помилки у відповідях, забезпечується миттєвий зворотний зв'язок, ступінь складності завдань зростає поступово). Проте перші апробації дещо приглушили загальні эйфорические очікування і продемонстрували частково невисоку їх ефективність при порівнянні групи комп'ютерного навчання з контрольною групою, що пройшла інше навчання (Masendorf, 1995; Vaughn 1993); але частково була встановлена вища ефективність в порівнянні з контрольною групою школярів, що не піддавалися втручанню (Masendorf, 1995). Очевидно, метод засвоєння знань за допомогою комп'ютерів не ефективніший за інші форми інструктажа, але, з іншого боку, необхідно мати на увазі також і те, що існуючі учбові програми часто ще виявляють дидактичні і програмно-технічні недоліки.

Освоєння учбової або робочої стратегії, а також вербализации власних дій і думок, що управляє емоціями, виявляється ефективним і для дорослих людей, у яких виникли утруднення в навчанні або з'явилися сумніви щодо своїх здібностей. Ті, що навчаються освоюють вербализацию власних дій і думок, орієнтовану на подолання своїх учбових проблем, і допоміжні учбові стратегії, а також адекватну учбову поведінку за допомогою, наприклад, що містять моделі відеофільмів. При цьому дуже важливо, щоб учбові стратегії, що набувають, зважали на соціально-екологічні реалії і статус дорослих: сюди відносяться перш за все формування індивідуальних цілей навчення, координація навчення з конкуруючими видами діяльності (наприклад, у вигляді планування часу, що передбачає організації процесу навчення), а також подолання безпосередніх проблем, що виникають при навченні (наприклад, при аналізі текстів, діагностуванні учбових проблем, при формуванні системи питань самому собі) і оволодіння технікою роботи (наприклад, ведення конспектів).

При утрудненнях при оволодінні навиками, які супроводжуються соматично-неврологічними відхиленнями від норми, теж можливе поліпшення поведінки при оволодінні навиками. Проте окремі відхилення від норми часто необхідно сприймати як часткові порушення функцій, що підлягають дії за допомогою тренінгу розвитку компенсаційних функцій (наприклад, сприйняття). В цьому випадку релевантним учбовим стратегіям навчають лише після функціонального тренінгу подібного роду.

Поиск по сайту: