Методи інтервенції при загальних розладах навчення

Інтервенція при загальних розладах навчення відрізняється двома умовами: оскільки порушення носять загальний характер, то 1) інтервенція включає освоєння основних процесів (наприклад, стратегій запам'ятовування), які формують базис для якомога самостійнішого навчення, 2) методи інтервенції є достатньо широкими і стосуються освоєння загальних стратегій (наприклад, стратегій вирішення проблем), а також здатності адресатів використовувати ці загальні навики і при конкретних труднощах, і у разі виникнення суперечних вимог (наприклад, за допомогою введення самоинструктирования). Сучасні методи інтервенції у меншій мірі приділяють увагу тренуванню приватних навиків, а прагнуть покласти початок подальшому ширшому розвитку.

- Навчання основним передумовам навчення. Браун, Кемпіоне і Берклі (Brown, Campione & Barclay, 1979) навчали дітей з розумовою недостатністю (у віці 7,2-11,7 років; IQ 55-81) стратегіям запам'ятовування (активне повторення про себе — переказ або антиципация наступного слова), а також стратегії самоперевірки при заучуванні списку слів. Освоєння цього метакогнитивного процесу приводить до подальшої оптимізації навчення: а) діти покращують свою пам'ять, би) старші діти застосовують засвоєну стратегію навіть після року і переносять її також на отримання інформації при вивченні прозаїчних текстів; учбова поведінка якісно змінюється перш за все через те, що діти більше часу приділяють своєму навчанню і отримують більше інформації. Таким чином, розумово відсталі діти не тільки вивчають напам'ять списки слів (що само по собі має незначну практичну цінність), але таким чином змінюють свою учбову поведінку, що по-іншому починають працювати з учбовим матеріалом (див. також прим. 28.3.2). Аналогічний ефект спостерігався і у підлітків, що відстають в навчанні, яких навчали стратегіям розвитку пам'яті (утворення асоціацій). Тут засвоювані стратегії теж виявляють ефект, що генералізує (Fulk, Mastropieri & Scruggs, 1992).

Примітка 28.3.2. Програма інтервенції, заснована на навчанні загальним стратегіям вирішення проблем і придбанні метакогнитивных навиків у учнів загальноосвітньої школи з розладами навчення (Lauth, 1996)

Постановка питання

Наскільки ефективне навчання дітей, що відстають в навчанні, загальним стратегіям вирішення проблем, засвоєння метакогнитивных навиків (наприклад, що саморефлектирующего поведінки), а також альтернативної емоційної поведінки, направленої на дозвіл проблем?

Метод

-Вибірка: 55 дітей з розладами навчення (середній вік 8,62 року), відібрані з 23 різних класів загальноосвітньої школи (другі і треті класи).

- Види втручання:

1) Перша група. Діти освоювали загальні стратегії вирішення проблем, метакогнитивные навики (наприклад, що саморефлектирующее поведінку, адаптивну регуляцію дій за допомогою самоинструктирования, що абстрагує аналіз власної когнітивної діяльності), а також альтернативні афектно-мотиваційні способи поведінки, направлені на подолання (наприклад, уповільнення реакцій; підбадьорюючі інструкції самому собі). При цьому упор робився на необхідність освоєння узагальнених стратегій і метакогнитивных навиків, які можна було б використовувати в різних конкретних сферах життя (наприклад, в навчанні в школі або соціальній поведінці). Для цього застосовувалися різні методи інтервенції: а) демонстрація прийнятних стратегій подолання з використанням когнітивного моделювання, би) ці способи дій поступово за допомогою тренінгу самоинструктирования вводилися в репертуар реакцій клієнтів, в) використання різних видів завдань, що складених відповідно до теорії перенесення і поступово ускладнюються. При цьому стратегически-метакогнитивные способи поведінки повинні були тренуватися на різному учбовому матеріалі.

2) Друга група. В цьому випадку з дітьми проводилася така ж програма втручання, але з однією відмінністю: до занять притягувалися їх батьки, з якими додатково проводився тренінг медіаторів, під час якого їх навчали найважливішим принципам програми втручання по відношенню до їх дітей, давали практичні рекомендації по методах активізації дітей в буденній обстановці (наприклад, допомогти їм визначити, в чому полягає їх проблема, намітити цілі) і керували їх першими спробами самостійної апробації.

3) Контрольна група. Робота проводилася з аналогічним учбовим матеріалом в невеликих групах, але без заходів щодо освоєння стратегій і метакогниций. Батьки і вчителі рахували цю групу тієї, що піддалася (неспецифічному) втручанню.

Тренінг: когнітивне моделювання, тренінг самоинструктирования і переробка суперечливих вимог, обговорення.

- Тривалість: тренінг в групах по 2-4 дитину, 8 щотижневих сеансів.

- Методи дослідження: збір даних по самоаналізу щодо вирішення проблем, пов'язаних з навчанням в школі, метакогнитивное опосредование, перенесення на різні з погляду тренінгу завдання (інтелектуальний статус, оцінка з боку вчителів і батьків, шкільна успішність). Кількісні оцінки проводилися до і після тренінгу, результати співвідносилися з показниками контрольної групи.

Результати

Інтервенція покращує самоаналіз процесу вирішення проблем, підвищує інтелектуальний статус і приводить до зростання знань в рамках шкільної програми; класний керівник відзначає у дітей велику акуратність і розсудливість. При цьому діти, що пройшли курс втручання, показали помітно кращі результати, чим діти з контрольної групи (середній коефіцієнт ефективності 1,3). Залучення батьків позначилося у вигляді підвищення ефективності втручання на величину, в середньому рівну 0,24, що в процентному співвідношенні відповідає успіху тренінгу в 16%. Програма втручання, очевидно, здатна надавати істотну допомогу школярам з низькою успішністю.

---

- Соціальне навчення. У разі дітей або дорослих з розумовою недостатністю, аутизмом або шизофренією прагнуть перш за все поліпшити соціальне навчення за допомогою оперантного підкріплення або формування імітаційної поведінки. Як приклад можна привести інтенсивну терапію, що проводиться з аутичными дітьми (Lovaas, 1987; Lovaas & Smith, 1990), вона цілеспрямовано і широко використовує оперантное підкріплення, щоб поліпшити соціальну реактивність аутичных дітей. Підкріплення в основному забезпечується через батьків, які для цього заздалегідь проходять інструктаж; для успішного втручання необхідно, щоб на заняття відводилося близько 40 годин в тиждень. При цьому оперантное підкріплення цілеспрямовано застосовується, щоб стимулювати соціальну поведінку (зниження агресивності вчинків, готовність до сумісних дій, спілкування, встановлення контактів з тими, що оточують, ігри з іншими дітьми). Ця форма інтервенції привела до того, що з 19 дітей 12 досягли нормального інтелектуального статусу, а 9 з них змогли відвідувати другий клас загальноосвітньої школи (у контрольній групі, менш інтенсивній терапії, що піддалася, таких дітей опинилося тільки один або двоє з 40 дітей). Інший інтервенційний підхід полягає в проведенні систематичного імітаційного тренінгу, причому оперантное підкріплення використовувалося для того, щоб націлити розумово відсталих або аутичных дітей на наслідування поведінці дорослих (наприклад, рухова або мовна імітація). Ловаас (Lovaas, 1967), показує, що поетапний імітаційний тренінг (наслідування мовним зворотам, складам, словам, пропозиціям систематично підкріплюється; шкідливі способи поведінки, такі як аутоагрессия або отвлекаемость за допомогою контролю над реакціями присікаються) може сформувати у аутичных дітей стійкі і обширні мовні навики. Цей метод використовується також для формування складної невербальної поведінки (наприклад, гігієна тіла, ігор, малювання, соціальної поведінки). При цьому характер інтервенції в значній мірі залежав від віку або рівня розвитку адресата. У випадку з новонародженими і немовлятами, батьки імітували жести і міміку своїх дітей, щоб наслідувальна поведінка дітей систематично підкріплювалася (див. Brack, 1993). Цим концепціям втручання необхідно навчити медіаторів (наприклад, вчителів, вихователів, обслуговуючий персонал клініки), які спонукають дітей або дорослих із затримкою розвитку до навчення по моделях (наприклад, за допомогою підкріплення імітаційної поведінки, центрации уваги тих, що навчаються на релевантних аспектах моделі, специфічного оформлення демонстрації моделей). На додаток до цього Стренеман і Хаськенс (Streneman & Huskens, 1996) недавно розробили тренінг поліпшення соціальних когниций для аутичных дітей і з великим успіхом апробовували його в першому пілотажному дослідженні на 10 дітях.

Для старших дітей і дорослих для формування узагальнюваних соціальних навиків (наприклад, самостійнішої поведінки, здатності самим робити покупки) було запропоновано використовувати демонстрацію моделей (у вигляді проглядання відеофільму) (Haring, Breen, Weiner & Kennedy, 1995). Інші концепції (Duckan, 1986) розширили ці оперантные інтервенції до концепції соціальної інтервенції (що припускає достатньо тісну узгодженість у взаємодії партнерів, формування згоди щодо мети і змісту соціальної взаємодії).

Поиск по сайту: