Розлади навчення: інтервенція

Герхард Лаут

Розлади навчення виявляються як утруднення при оволодінні учбовими навиками (наприклад, проблеми, що виникають під час навчання в загальноосвітній або вищій школі), а також як придбання дисфункциональных соціально-емоційних способів поведінки (наприклад, тривожності), що виникають на основі патологічних індивідуальних передумов навчення. Для кожної з цих двох форм розладів розроблені свої методи інтервенції.

Методи інтервенції при утрудненнях при оволодінні учбовими навиками

Цілі інтервенції

Утруднення при оволодінні учбовими навиками пояснюються за допомогою модифікованої «good-user-strategy-model»; тому методи інтервенції концентруються на наступних чотирьох сферах.

1) Навчання основним стратегіям навчення і придбання навиків, наприклад, а) розуміння початкових принципів, на яких заснована здібність до навчення, а також мети навчення; б) формування підходів до навчення і планування, які допомагають досягти мети навчення (наприклад, за допомогою осмислення власних знань, складання учбового плану); у) втілення учбового плану в життя і перевірка досягнутих результатів навчення, а при необхідності і модифікація учбової поведінки. Ця мета інтервенції важлива переважно при складній, схильній до порушень учбової діяльності (наприклад, на курсах підвищення кваліфікації, при проблемах успішності у вищій школі), а також при загальних розладах навчення.

2) Навчання метакогнитивным навикам, що припускає а) засвоєння і використання специфічних стратегій навчення (наприклад, активне запам'ятовування і формування значущих асоціацій для оптимізації пам'яті, формування системи загальних понять для інтеграції знань, стратегії сприйняття інформації для аналізу текстів); би) засвоєння «рефлектуючої» учбової поведінки (наприклад, уміння робити виводи аналогічно, активізувати власні вже наявні знання за допомогою стратегії ставлення питань самому собі, використовувати додатковий наочний матеріал); у) гнучка і адаптована до мети регуляція процесу навчення, а також спостереження за власною когнітивною діяльністю (наприклад, регуляція поведінки за допомогою самоинструктирования, системи опиту по найбільш складних учбових проблемах). Цю мету інтервенцій слід вибрати в тому випадку, якщо необхідно активізувати загальну учбову компетентність і підвищити відповідальність самого учня за результати учбового процесу.

3) Повідомлення відомостей з конкретних областей знань (наприклад, про букви при легастении, про правила арифметики). Цю мету втручання доцільно використовувати переважно при строго обмежених розладах навчення (наприклад, при порушеннях читання і листа, порушенні рахунку).

4) Стабілізація психічного самопочуття учня (наприклад, відмова від орієнтації на невдачу, поліпшення уявлення про свої здібності, формування свідомості компетентності, що росте). Ця мета інтервенції особливо доцільна за наявності тривалих і обширних розладів здібності до навчення (наприклад, при провалах в школі, при стійких проблемах, що виникають у студентів).

Ці цілі інтервенції використовуються принаймні в так званих мультимодальных програмах інтервенції, тобто таких, які намагаються досягти одночасно або послідовно декількох цілей. Для розробки цих програм необхідно звернути увагу на два принципові моменти.

- Ступінь вираженості утруднення при оволодінні учбовими навиками. При загальних і стійких розладах (наприклад, провалах в школі, істотних проблемах при навчанні у вищій школі) необхідне по можливості інтегроване навчання основним стратегіям, фундаментальним метакогнитивным навикам, конкретним наочним знанням і мотиваційним навикам і умінням, тоді як при специфічних розладах навчення втручання може бути обмежене тільки окремими моментами.

- Узгодженість інтервенції з рівнем розвитку. Методи інтервенції, врешті-решт, повинні «учити вчитися». Тому особливе значення мають стратегічні і метакогнитивные компоненти; бо вони ілюструють те, «як потрібно вчитися», і сприяють засвоєнню основним попередніх знань. Ці так звані концептуальні положення інтервенції сприяють перенесенню і стабільності успішної інтервенції.

Підходи інтервенції

Домінуючими психологічними методами інтервенції при утрудненнях при оволодінні учбовими навиками є наступні.

- Когнітивно-поведінкові підходи інтервенції, які висловлює Мейхенбаум (Meichenbaum, 1979). Вони ставлять своєю за мету сприяти учбовій компетентності і використовують для цього тренінг самоинструктирования, а також когнітивне моделювання. За допомогою цих дидактико-терапевтических методів можуть бути передані як відкриті (явні), так і приховані, протікаючі в мисленні учбові процеси і стратегії навчення (див. табл. 28.3.1). Одночасно клієнтів знайомлять з альтернативними афектними методами того, що упоралося з труднощами навчення, зокрема за рахунок переструктурирования свого внутрішнього діалогу на користь поведінки, орієнтованої на подолання своїх проблем (наприклад, «Зараз я не можу справитися з цією проблемою, але я не хвилюватимуся із цього приводу. Я ще раз почну все спочатку!»). Цей внутрішній діалог зв'язується з необхідними для дії операторами (стратегіями, метакогнитивными навиками) і специфічними знаннями.

Таблиця 28.3.1. Когнітивне моделювання в рамках когнітивної модифікації поведінки

Когнітивна модифікація поведінки в значній мірі здійснюється за рахунок так званих моделюючих методів втручання (демонстрації моделей, тренінгу самоинструктирования). За допомогою цих методів можна забезпечувати засвоєння, з одного боку, навиків виконання, а з іншого боку, інструкцій самому собі, за допомогою яких можна регулювати свою поведінку, причому так, щоб клієнт не здійснював великої кількості помилок при засвоєнні поведінки. При цьому використовуються так звані когнітивні моделі, що демонструють одночасно і приклади успішної поведінки, і принципи, правила і стратегії у формі вербализации, за допомогою яких ці моделі і здійснюють управління поведінкою. Таким чином засвоюються, наприклад, учбові стратегії, інструкції самому собі або послідовні дії при вирішенні проблеми. Як один з прикладів можна назвати наступну стратегію виконання текстових завдань (див. Montogue & Bos, 1986): текст голосно зачитується; його записують і візуалізують; потім формулюють саму проблему; оцінюють кількість необхідних дій для її вирішення; демонструють необхідні когнітивні операції; оцінюється «простір рішень»; врешті-решт завдання вирішується і перевіряється.

При проведенні тренінгу самоинструктирования (Meichenbaum, 1979) така демонстрація моделі здійснюється в чотири етапи: а) зовнішнє управління: поведінкою клієнта управляє психотерапевт за допомогою словесних вказівок; би) відкрита саморегуляція: клієнт супроводжує свою поведінку вербализацией своїх дій; у) замаскований самоинструктирование: клієнт інструктує себе пошепки або фрагментами інструкцій; г) прихований самоинструктирование: самоинструкции вивчаються клієнтом напам'ять у вигляді, аналогічному думкам. Таким чином, когниции, що визначають поведінку (наприклад, вербализация власних дій, визначення мети, регуляція дії), повинні управляти відкритою поведінкою.

Цей метод втручання використовується в терапії поведінкових когнітивних розладів (наприклад, імпульсної, розладу уваги, утруднень, що виникають в процесі навчення).

- Активізація учбових стратегій за допомогою евристичного пізнавального діалогу (наприклад, Brown & Palincsar, 1987). При цьому підкреслюється значення виконавчих метакогниций (наприклад, аналізу початкового положення і аналізу мети, управління учбовою діяльністю) і логіки розвитку навчення. Під час втручання клієнтам пропонуються завдання середньої трудності, які відповідають їх здібностям до навчення; експерт (наприклад, товариш по навчанню або куратор) структурує їх учбову поведінку за допомогою пояснень, демонстрації моделей, а також пізнавальних діалогів і при цьому формує релевантні учбові стратегії (наприклад, для розуміння прочитаного: виклад основного змісту, формулювання питань, роз'яснення багатозначних місць, прогнозування подальшого ходу оповідання). Цей метод втручання базується на теорії, заснованій на педагогіці і психології розвитку.

- Тренінг розумових здібностей (наприклад, Klauer, 1989, 1991), причому в різних тренинговых програмах навчають так званому індуктивному мисленню (пізнавання, облік, пошук закономірностей). Ці методи інтервенції орієнтуються перш за все на профілактику, оскільки в їх основі лежить попередження виникнення розладів навчення. Випробовувані під час інтервенції повинні навчитися швидко і точно аналізувати явища, що здаються невзаємозв'язаними, і виявляти закономірності, а також констатувати відхилення при закономірностях, що здаються (Klauer, 1989). Відповідно до теорії тренінгу навчання здійснюється за рахунок розпізнавання общностей або відмінностей або одночасно і общностей, і відмінностей. Внаслідок цього під час тренінгу адресати навчаються розпізнавати відмінності або спільності стосовно ознак об'єкту (наприклад, виявляючи різницю в розмірах) або їх співвідношень (наприклад, а : b, як з : x). Ці пізнавальні навики згідно теорії тренінгу врешті-решт приводять до того, що, крім усього іншого, йде навчення умінню узагальнення, розрізнення, а також побудови систем. Під час тренінгу випробовуваними в групах або класах переробляється в цілому 120 карток з картинками, по яких потрібно було виконати наступні завдання: утворити класи, відкласти убік невідповідне, доповнити ряди, доповнити матриці, встановити аналогії. Як правило, проводиться 10 сеансів тренінгу, в яких, дивлячись по обставинах, обробляються різні типи завдань. Діти за допомогою евристичних питань (наприклад, «Що шукається?», «Що дане?») і за допомогою вимог (наприклад, «Обгрунтуйте!», «Поясните!») привчаються до систематичної аналітичної роботи. Для найбільш слабких випробовуваних процес організований у вигляді когнітивного моделювання. Існують програми тренінгу для 5-7-річних (тренінг мислення першого ступеня), 9-11-річних (тренінг мислення другого ступеня) і 14-16-річних (тренінг мислення третього ступеня), вони всі розроблені і експериментально перевірені одним і тим же автором. Тренінг (тренінг мислення першого ступеня) пройшов апробацію в 30 дослідженнях, причому щодо тесту на інтелект ступінь ефективності в середньому був зареєстрований d =0,47 (Klauer, 1989, S. 42). Про те, як можна оцінити результати тренінгу, сьогодні йде широка дискусія (огляд приведений в Hager, 1995), причому перш за все указують на те, що тренінг сприяє не тільки індуктивним розумовим операціям і що інші тренінги частково добилися аналогічних результатів. В результаті досвідченої перевірки, проведеної на 240 голландських школярах, виявлено, що і через три місяці після закінчення тренінгу зберігається високий ступінь ефективності (d = 1,17; Resing, 1996). Виявилось, що для безпосереднього поліпшення шкільного учбового процесу ефективна комбінація тренінгу мислення з навчанням відповідним учбовим стратегіям (ступінь ефективності d =1,8; Klauer, 1996); проте є вказівки, що і лише навчання навикам мислення само по собі теж підвищує здібності учнів. Останнім часом з успіхом, що росте, апробовується використання цих програм для немолодих пацієнтів.

- Інструктивно-психологічне навчання учбовим стратегіям. Ця форма втручання виходить з психологічного аналізу наявності або відсутності конкретних учбових навиків і умінь і формує за допомогою інструкцій (наприклад, ілюстрацій, текстів, вказівок) бажану учбову поведінку, а також організовує учбовий процес (наприклад, вибір завдань, підтримка систематичності занять). При цьому засвоюються як знання, що відносяться до виконання учбових завдань, так і що відносяться до освоєння учбових стратегій. Ці методи інтервенції пов'язують навчання специфічним стратегіям з розвитком загальних навиків мислення. Вони використовуються перш за все для розвитку навиків читання, розуміння текстів, уміння конспектувати, активізувати пам'ять, писати твори і правильно поводитися на іспитах (узагальнено у Scruggs & Mastropieri, 1993; Lenz, 1992). Тим часом існують катамнестические дослідження ефективності цих методів втручання, що встановили високу ефективність методів на прикладі 900 школярів (4-7 класів) і через три роки після втручання (Mulcahy, 1991). Отже, все більше і більше знаходять задоволення вимоги по «інтеграційній передачі стратегій» (Ellis, 1993), включаючи їх також і в програму класних занять.

- Мотиваційні впливи. Серйозна перешкода для успішного початку активних учбових дій є оцінка ситуації і складності. Відстаючі учні зазвичай оцінюють отримані завдання як складні і нездійсненні і намагаються вирішити задачу, застосовуючи неправильну тактику, і у разі невдачі надзвичайно рідко замислюються про використання загальних стратегій або плану вирішення завдання. Відповідно до цього здається вельми доцільним спеціально звертати увагу на мотиваційні компоненти при інтервенції. Проте досвід показує, що само по собі одне тільки поліпшення мотиваційних компонентів малоефективне, що необхідно покращувати мотиваційні процеси і одночасно змінювати поведінку (наприклад, разом з підготовкою учбової активності, використанням учбових стратегій) (Rheinberg & Schliep, 1985, Rheinberg & Krug, 1993). При цьому на перший план виходить наступне:

- спонука до самоответственным постановок цілей і визначенню рівня вимог: наприклад, вибір завдань середній складності, тобто таких, які можуть як виходити, так і не виходити;

- стимулювання виникнення відчуття відповідальності за себе (наприклад, в сенсі причинно-наслідкового тренінгу Дечармса (DeCharms, 1976);

- відкрите оперантное підкріплення учбової активності за допомогою значущих осіб (похвала, увага, м'яке покарання).

Поиск по сайту: