СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСКА В СВЕТЕ ИДЕЙ Л. С. ВЫГОТСКОГО

Социализация человека в процессе онтогенеза развертывается как возникновение и становление личности, ее ролевой структуры. Переход от общества к личности, интериоризации межличностных отношений во внутриличностные обозначен Л. С. Выготским в понятиях социальной ситуации развития и социальных факторов (культурно-исторических и религиозных традиций, средств массовой информации, детских общественных объединений, коллективов, друзей и др.), согласно которым происходит естественный процесс интеграции ребенка в общество, «врастание в человеческую культуру». Реализация данной идеи находит свое отражение в ныне действующей Концепции непрерывного воспитания детей и учащейся молодёжи в Республике Беларусь, что придает данной проблеме повышенную значимость.

Социально-культурные задачи специфичны для каждого возрастного этапа в конкретном социуме в определенный период его истории. Специфические социально-культурные задачи встают перед человеком на каждом возрастном этапе в процессе участия в жизни общества. От человека в соответствии с его возрастными возможностями ждут приобщенности к определенному уровню общественной культуры, владения некоторой суммой знаний, умений, навыков, определенного уровня сформированности ценностей. На каждом возрастном этапе перед человеком стоят задачи, связанные с его участием в семейной жизни, в производственно экономической деятельности и т. д.

Проблемный характер культуры становится движущей силой психического развития ребенка, который в режиме резонанса взаимодействует с субъективной способностью осваивать человеческий опыт в процессе его интериоризации. Собственной активностью человек привносит в культурные феномены незавершенность, придает неопределенность содержанию социокультурного опыта, самим предметом культуры, их социально закрепленным образцом, общественно заданным схемам действий с этими предметами, нормативными моделями построения человеческих отношений по поводу них.

Задачи социально-культурного ряда имеют как бы два слоя. С одной стороны, это задачи, предъявляемые человеку в вербализованной форме институтами общества и государства. С другой - задачи, воспринимаемые им из социальной практики, нравов, обычаев, психологических стереотипов непосредственного окружения. Причем эти два слоя не совпадают между собой и в большей или меньшей степени противоречат друг другу.

Основополагающими факторами воспитания, личностного самоформирования детей и учащейся молодежи являются «семья», «школа» и социальное окружение. Каждый из указанных нами основных носителей воспитательного потенциала, так или иначе, воспринимает культурное наследие, и в зависимости от этого восприятия, уровня своей культуры, воздействует на воспитуемого индивида. Воспитание может быть результативным, если оно является системным, паритетно включающим всю триаду основных составляющих и базирующимся на ценностях природы и культуры.

«Врастание в человеческую культуру» предполагает активное и критическое освоение учащимися способов ценностного, морального, рефлексивного образа мыслей в процессах познания, поведения и деятельности. Воспитание в школе осуществляется через коллективы. Коллектив функционирует в определенной среде в ряду и во взаимодействии с другими объединениями. Коллектив как автономная система обладает комплексом тех или иных норм и ценностей. По источникам, учитывая, что коллектив в то же время является открытой системой, они разделяются на три слоя. Первый – нормы и ценности, одобряемые обществом, которые целенаправленно вносятся руководителем школы. Второй – нормы и ценности, специфические для данной возрастной группы, не совпадающие с первыми. Третий – нормы и ценности, носителями которых являются дети, подростки. Кроме того, необходимо учитывать, что, как правило, через отдельных школьников, средства массовой информации, привносящие элементы асоциальной субкультуры, «взаимодействует» с контркультурными организациями и группами.

В процессе функционирования коллектива все три слоя норм и ценностей превращаются в своеобразный сплав, характеризующий поле его интеллектуально-морального напряжения. Это поле специфическое для каждого коллектива. Поле интеллектуально-морального напряжения не однородный сплав. Оно распадается, как минимум, на два сектора. Один – ценности и нормы, обязательны для всех членов коллектива. Другой – те нормы и ценности, которые не противоречат первым, представляют отдельным микрогруппам возможности для самобытности и самореализации. Характер отношений в коллективе определяется полем интеллектуально-морального напряжения. Жизнедеятельность коллектива можно рассматривать как процесс проигрывания его членами определенной социальной роли и становится базой накопления социального опыта, ареной самореализации и самоутверждения, т. е. создает возможности для становления человека.

Субъективными предпосылками того, станет или нет подросток жертвой неблагоприятных условий социализации, являются в первую очередь его индивидуальные особенности, как на индивидном, так и на личностном уровне. От этого зависит и субъективное восприятие подростка себя жертвой. От наличия и развитости у подростка этих характеристик во многом зависит то, в состоянии ли он и в какой мере противостоять различным опасностям, с которыми он сталкивается, а также прямому негативному влиянию окружающих. Так, подросток неустойчивый, со слабо развитой рефлексией может стать жертвой индуцирования - прямого внушения. Примером этого является опыт вовлечения подростков в различного рода тоталитарные организации (квазирелигиозные, криминальные, политические), которых на территории Республики Беларусь, по данным Госкомитета по делам религий и национальностей, действует 11 организаций, деятельность которых признана деструктивной. К тому же в их чаще всего вовлекаются молодежь и подростки.

Школа должна стать «референтной», а школьная жизнедеятельность - привлекательной для подростка: яркой, эмоциональной, насыщенной интересными событиями; традиционной и инновационной; иметь зоны ненаблюдаемости, внимания и заботы; обеспечивать гибкое реагирование на регистрируемые проявления десоциализирующего влияния. Подростки нуждаются в помощи в разрешении смысло-жизненных проблем. Они возникают тогда, когда есть противоречие между имеющимся у человека опытом и требованиями адаптации, окультуривания, определения собственной позиции, системы ценностей, смысла собственной жизни, которые предъявляют к нему общество, в том числе – в лице педагогов, родителей, сверстников. Специфика смысло-жизненных проблем подростков и молодежи – их сиюминутная неразрешенность, что порой толкает их на крайние меры.

Новые требования школьного обучения, школьной жизни подчас превосходят возможности ребенка. Школьникам приходится преодолевать такие негативные факторы, как различные варианты авторитарного стиля педагогического руководства, нерациональную организацию образовательного процесса и учебной деятельности, искаженное восприятие и отношение к школьной жизнедеятельности ребенка со стороны его семьи, негативные характеристики стиля родительского поведения, внутрисемейного климата, установок и ожиданий родителей, связанными со школьными успехами ребенка.

Наибольшее дисфункциональное влияние на изначально уязвимых детей оказывает нерациональная организация образовательного процесса: школа не замечает те естественные и закономерные различия в состоянии здоровья, психофизическом развитии, способностях к адаптации, которые характеризуют поступающих в нее.

Механизмом виктимогенности становится насилие. Оно проявляться в разнообразных формах и видах: эмоциональное, вербальное, психическое, сексуальное. Акт насилия наблюдается даже в том случае, когда человек не осознает этого. Так, дети и подростки зачастую не могут оценить поведение взрослых, поскольку не имеют достаточного опыта и знаний о своих правах. Например, если ребенок пришел в школу из семьи, где приняты грубые оскорбления в адрес друг друга, то он принимает это как норму и вряд ли чувствует себя жертвой. Педагоги-исследователи выявили психологическое насилие в школах в самых разных формах: унижение и подавление; обзывание; использование в качестве «козла отпущения»; разрушающие отвержения; уничтожающие сплетни; ложь и бесчестность; манипулирование; демонстрация власти; скрытое запугивание; открытые угрозы; соблазняющее поведение; наделение чрезмерной ответственностью без оказания поддержки; пренебрежение или игнорирование.

Основными факторами, провоцирующими жестокость в школьном сообществе, являются:

- внутриличностная агрессивность, зависящая от индивидуальных особенностей (у учащихся она проявляется как защитная реакция в начальной школе и обостряется в период подросткового кризиса личности);

- предшествующий опыт жизнедеятельности школьников, включающий в себя проявления собственной агрессивности и наблюдения аналогичных проявлений в ближайшем окружении - семье, референтной группе сверстников, учреждениях образования, посещаемых ранее;

- недостаточный уровень развития коммуникативных навыков, в том числе отсутствие примеров и опыта ненасильственных взаимоотношений и знаний о собственных правах;

- традиции школьной среды, провоцирующие и стимулирующие жестокость, к которым можно отнести: общий психоэмоциональный фон, характеризующийся высоким уровнем тревожности, психической напряженности и неумением контролировать собственные эмоции и регулировать состояния;

- «воспитательная» система учреждения образования, включающая агрессивные взаимоотношения внутри педагогического коллектива, в том числе авторитарно-директивньий стиль управления;

- традиции в социуме, пропагандируемые средствами массовой информации;

- психологическая манипуляция со стороны учителя (используя учащихся для достижения своих целей, действия по принуждению, пробуждение чувства вины и воздействия на самооценку);

- школьная отметка как инструмент манипулирования и десоциализирующего влияния. Манипулятивное взаимодействие со школьниками приводит к тому, что они сами усваивают манипуляцию как способ общения;

- жесткая дифференциация в рамках внутригрупповых отношений -социальная селекция в форме дифференциации школьников по их учебным достижениям. Это проявляется в закреплении деления воспитанников на «актив» и «пассив»;

- перенос учащимися (зачастую с помощью педагогов) моделей и стилей «взрослого» управления на «детское»: создаются аналоги системы государственного управления («государство», «республика», «президент», «премьер-министр» и т. п.) и, как следствие, дополнительные построения в школе. Плохи не сами эти построения, а то, что ими пытаются заменить работу с ученическим коллективом. Забывается базовое положение ребенка в школе как ее ученика и как ее гражданина. Понятно, что с добровольно вступившими в надуманное «государство» учащимися значительно легче работать, чем со всей массой. Так педагоги выталкивают из сферы воспитательного воздействия значительную часть детей. Нам представляется, что необходимо направить активность и творчество педагогов и лидеров ребят на обустройство жизни, быта и учебы, организацию общественной деятельности всех учащихся;

- специфические формы осуществления досуга: употребление алкоголя, наркотиков, токсикомании, азартные игры и т. п. Для них в школьной жизни есть перемены, время после уроков, да и во время уроков, которые прогуливаются; «ненаблюдаемое пространство» – туалеты, лестничные пролеты, подвальные помещения и др.; школьные дискотеки, где поведение становится анонимным, трудно контролируемым.

Это способствует «отчуждению» подростков от школы вхождению или созданию контркультурных организаций.

Анализируя проблемы, культурологический подход в образовании высвечивает существование ряда негативных социокультурных факторов и противоречий. Среди них:

– низкий культурный уровень части учащихся и их семей;

– недостаточно высокий культурный потенциал части учительства, неумение педагогов использовать культурные методы обучения и воспитания и непонимание того, что включают «культурные методы»;

– недостаточность культурных компонентов содержания образования (по-прежнему преобладание знаниевого подхода в ущерб ценностному); слабая материальная база многих учебных заведений, что не обеспечивает необходимую организацию культурной деятельности субъектов образования;

– слабые связь и взаимодействие учреждений образования и культуры;

– малокультурная среда учебных заведений (как в ее материальном проявлении, так в информационном и духовном);

– низкий уровень культуры общения (среди детей, взрослых и в их взаимоотношениях);

– низкий уровень культурной грамотности основной массы выпускников школ (т. е. педагогический брак), которые в дальнейшей жизни не мо гут обеспечить своим трудом необходимую высокую культуру современного производства и требуемое качество жизни.

Таким образом, роль образования в конечном счёте состоит не просто в том, чтобы дать те или иные знания: в сегодняшнем динамичном мире очень трудно угнаться за стремительно возрастающим потоком информации. В настоящее время образование должно стать универсальным способом преобразования человеком окружающего мира и выступать как часть его культуры. Сделать жизнь в культуре естественной потребностью. В этом плане особое значение имеет национальная культура. Национальная культура, в том числе и белорусская, является частью мировой составляющей единого культурного пространства. Субъективный духовный мир личности начинается с отождествления себя со своей национальной культурой и осознания своей принадлежности к мировой культуре. Приобщение к национальной и мировой культуре – важнейшая задача с образования. Результатом такого приобщения должно стать формирование гражданина-патриота: высококультурного, физически, духовно, нравственно здорового, интеллектуально развитого.

Б. М. Зайцев, А. А. Лытко

(Гомель, Беларусь)

Поиск по сайту: