В ПРОЦЕССЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ПЕДАГОГОМ

Психологическая атмосфера в школах-интернатах для детей сирот является важнейшим компонентом воспитательно-образовательного процесса, цель которого – формирование целостной, гармонически развитой, творческий активной и социально зрелой личности. К сожалению, необходимо констатировать, что большинство педагогов, работающих в детских домах и школах-интернатах, не учитывают особенности развития этих детей, значительная часть недостатков, в развитии личности которых обусловлена различными видами депривации (материнской, двигательной, сенсорной, психической, эмоциональной, социальной), а также средовыми влияниями и педагогической запущенностью.

В исследованиях ученых отмечается, что многие выпускники школ-интернатов, обладающие негативной Я-концепцией и неадекватной самооценкой, с трудом адаптируются к социуму. Если в полных семьях важнейшую роль в возникновении и развитии самосознания, Я-концепции ребенка играют родители, то дети, оказавшиеся в сиротских учреждениях не имеют этой полноценной функции в своём развитии. В этот процесс вынужденно включаются педагоги, и их влияние на формирование личности и Я-концепции воспитанников становится значимым.

Проблема развития Я-концепции детей-сирот весьма ограничено освящена в литературных источниках. Среди зарубежных ученых в русле этой тематики работали Э. Бернс, Хорни, Олпорт, Комбс, Соупер, Харт, Босфилд, Уитти и др. Актуальность данной проблемы обусловлена незначительным объемом исследований в отечественной психологии: опубликованы небольшие работы В. С. Мухиной, А. И. Щербаковой, И. В. Дубровиной, Е. И. Семёновой и других.

Анализ исследований, проведенных Хартом, Босфилдом, Уитти показал, что для осуществления эффективной педагогической деятельности и межличностного взаимодействия с учащимися-воспитанниками школ-интернатов учитель должен обладать следующими личностными качествами: стремлением к максимальной гибкости и доверительности в общении; способностью к эмпатии в отношениях, сензитивностью к потребностям учеников, умением придать личностную окраску преподаванию, стилем легкого, неформального, теплого общения с детьми, эмоциональной уравновешенностью, уверенностью в себе, жизнерадостностью. Позитивное восприятие учителем учащихся и самого себя является одним из важнейших факторов эффективности его работы и способствует развитию у детей-сирот позитивной Я-концепции [1].

В нашем исследовании, мы ориентировались на позицию Л. С. Выготского [2] согласно которой социальные отношения, общение ребенка со взрослым является основным условием проявления его активности и взаимодействия с окружающей действительностью, поэтому отношение ребенка к внешнему миру есть всегда отношение через другого человека. Фундаментальное значение для понимания роли общения как фактора развития личности ребенка имеет концепция М. И. Лисиной [3], где общение рассматривается как коммуникативная деятельность, предметом которой является другой человек как партнер по общению, как субъект, а продуктами общения выступают взаимоотношения ребенка со значимыми окружающими людьми, образы других людей и самого себя. Определяя предмет исследования, мы ориентировались на концептуальный подход понятия структуры межличностного педагогического взаимодействия, разработанный ученым-психологом Я. Л. Коломинским [4]. Межличностное педагогическое взаимодействие имеет внутреннюю и внешнюю подструктуры: внутренняя – это педагогическое отношение отраженное в эмоциональном переживании педагога в отношении к детям; и внешняя подструктура – это педагогическое общение,вербальное и невербальное поведение педагога с учащимися. Проведенное нами эмпирическое исследование параметров внешних и внутренних компонентов межличностного педагогического взаимодействия позволило изучить типы отношений педагогов к учащимся, согласно классификации Н. А. Березовина и Я. Л. Коломинского, и характеристики стилей педагогического общения (деятельности) по К. Левину, А. А. Леонтьеву, А. В. Путляевой.

Цель исследования: изучить особенности формирования когнитивного и эмоционально-ценностного компонентов Я-концепции у младших школьников – воспитанников школ-интернатов в процессе межличностного педагогического взаимодействия и общения с учителем.

Методы исследования: наблюдение с использованием методики оценки стиля коммуникативной деятельности учителя по А. А. Леонтьеву; тест «Ваши эмпатические способности» В. В. Бойко; субтест И. П. Шаховой; вариант проективной методики «Кто Я? Какой Я?» (И. С. Кон); методика «Нарисуй себя» (А. М. Прихожан, З. Василяускайте); методика самооценки Дембо – Рубинштейн.

Наблюдение за особенностями индивидуального стиля общения и типа отношений педагогов с воспитанниками школ-интернатов показало: для учителя 3-его класса характерно доминирование позитивных обращений в адрес учащихся. Он обращается к детям по имени, на уроках пользуется такими оценками как «Молодец», «Правильно», «Хорошо», «Смелей!» и т.п., поощряет их активность положительными невербальными реакциями: улыбкой, одобрительным кивком, взглядом и т.п. Если же делает критическое замечание, то дает конкретную оценку по факту поведения или неправильного ответа ученика: «Подумай лучше», «Веди себя хорошо». Для учителя характерно понимание трудностей учащихся, желание и умение оказывать помощь, он легко входит в контакт с детьми, в импровизированных дискуссиях на уроке поощряет активность учащихся. Для оценки типа отношения учителя к ученикам мы использовали методику коммуникативной деятельности Леонтьева А. А., согласно которой учитель 3-его класса получил 39 баллов: высокую оценку получили такие профессионально важные качества, как доброжелательность, заинтересованность, активность, открытость. У этого учителя доминирует демократический стиль общения и устойчиво-положительный тип отношений с учащимися.

Учителя 4-го (Я) класса также отличает доброжелательное отношение к ученикам. В общении с ними он отдает предпочтение позитивным невербальным реакциям: теплая интонация голоса, улыбка, похвальное покачивание головой. Негативные реакции использует в форме дисциплинарных замечаний в адрес учащихся нарушающих поведение, увлекается контролем по отношению к отдельным ученикам, требует подчинения. Однако учитель умеет заинтересовать учеников темой урока, побуждает их к активной работе, стимулирует у детей развитие учебно-познавательных интересов. Педагогическую деятельность данного учителя отличает высокая методическая культура и профессиональная компетентность. Этому педагогу присущ демократический стиль общения с элементами авторитарного и положительный тип отношения к детям, у него достаточно высокая оценка коммуникативной деятельности – 34 балла: высокий уровень развития характерен для таких качеств личности педагога, как активность, заинтересованность, дифференцированный подход в обучении.

Результаты наблюдения за работой учителя 4-ого «Д» свидетельствуют о незаинтересованности его в своей деятельности. Он избегает зрительного контакта с учениками, редко использует вербальную похвалу. В его речи имеют место такие критические высказывания, как: «Плохо работаешь», «Как ты себя ведешь» и др. У этого учителя низкая оценка коммуникативной деятельности – 19 баллов. Ученики на уроке пассивны, инициатива подавляется дисциплинарными замечаниями, авторитарностью. Это позволяет сделать вывод о доминировании авторитарного с элементами попустительского стиля общения у данного учителя, и неустойчивого типа отношения к учащимся.

С помощью методики «Ваши эмпатические способности» (В. В. Бойко) были изучены показатели развития эмпатии у педагогов, от проявления этого качества учителя в отношениях с детьми зависит эмоциональное благополучие каждого.

У педагога 3-его класса выявлен очень высокий уровень эмпатии (30 баллов). Все каналы, за исключением идентификации в эмпатии имеют высокие показатели: рациональный канал (6 баллов) показывает высокий уровень реакции учителя на сущность проблемы ученика, на его состояние, поведение. Эмоциональный канал (5 баллов) показывает, что у этого учителя хорошо развита способность входить в эмоциональный резонанс с учениками – сопереживать, сочувствовать. Оценка интуитивного канала (5 баллов) свидетельствует о том, что учитель способен осознавать мотивы и адекватно оценивать поведение учеников. Установки, способствующие эмпатии (6 баллов), облегчают действие всех эмпатических каналов. Проникающая способность в эмпатии (5 баллов) расценивается как важное коммуникативное свойство этого учителя, позволяющее создавать атмосферу открытости, доверительности, задушевности.

У педагога 4-ого (Я) класса – средний уровень эмпатии (26 баллов). Основными каналами, на которые опираются эмпатические способности этой учительницы, являются эмоциональный (6 баллов) и интуитивный (6 баллов). Учитель способен входить в эмоциональный резонанс с детьми – сопереживать, сочувствовать, а также способен осознавать мотивы поведения учащихся.

У педагога 4-ого (Д) класса – заниженный уровень эмпатии (17 баллов). Для данного учителя присуща проникающая способность в эмпатии (5 баллов). Рациональный канал эмпатии (4 балла): это характеризует невысокий уровень проявления внимания, восприятия, рефлексии учителя на сущность проблем учащихся – на их состояние, поведение.

Для исследования показателей когнитивного компонента в структуре Я-концепции учащихся-воспитанников школ-интернатов мы использовали вариант проективной методики «Кто Я? Какой Я?» (И. С. Кон).

Анализ полученных результатов показал:ученики 4-ого (Д) класса использовали по одному – два понятия в описании себя, ученики 3-его и 4-ого (Я) классов использовали по 3–4 понятия. Ребята из 4-ого (Д) класса, в основном, относили себя к категориям «хороший», «плохой»; а у учащихся 3-его и 4-ого (Я) классов спектр самохарактеристик гораздо шире и разнообразнее (вежливый, грустный, добрый, аккуратный, умный и т. п.). Наиболее актуальными для 34 % испытуемых в самоописаниях являются такие индивидуальные характеристики внешности, как красивая, сильный, высокий, большой, длинные волосы, голубые глаза и т. п.; для 42 % учащихся значим социальный статус ученика, а также свое собственное имя и фамилия (для 83 % детей 3-его класса и 75 % – 4-ого «Д» класса). Свою национальную принадлежность выделяют 34 % учеников 3-его и 45 % – 4-ых классов. Половая идентификация отмечена у 17 % испытуемых.

В 3-ем и 4-ом (Я) классах около 17 % и 8 % детей показали высокий уровень развития когнитивной составляющей Я-концепции, средний – у 50 % и 42 %, низкий – у 30 % испытуемых. А в 4-ом (Д) классе уровень когнитивной составляющей Я-концепции гораздо ниже: у 25 % учеников – средний уровень, а у остальных ниже среднего и низкий уровень.

Результаты исследования особенностей эмоционально-ценностного отношения к себе в Я-концепции испытуемых – воспитанников школ-интернатов по методике «Нарисуй себя» (Прихожан А. М.) показали следующее: рисунки учащихся 3-его и 4-ого «Я» классов свидетельствуют о том, что 60 % и 63 % детей принимают себя, у них позитивное эмоционально-ценностное отношение к себе: на рисунках они изобразили себя хорошими учениками, при раскрашивании автопортрета использовали более яркие цвета. Это говорит о том, что в самосознании этих детей проявляется ориентация на построение позитивной Я-концепции. В 4-ом «Д» классе принятие себя и позитивное отношение к себе наблюдается у 53 % учащихся, а у 47 % воспитанников сформировано неадекватное или негативное отношение к себе: автопортрет не разукрашен, не хватает основных деталей, у некоторых учеников рисунок по содержанию похож на «плохого» ученика (сигарета во рту, грязь на лице и руках, агрессивное выражение лица, поза и т. п.).

Для определения уровня адекватности актуальной самооценки в Я-концепции учащихся была использована методика Дембо-Рубинштейн.

Анализ результатов исследования показал: в 4-ых классах большинству учащихся (60 % и 75 %) свойственен завышенный уровень самооценки. Адекватная самооценка выявлена у немногих учеников (25 %, 33 %, 22,5 %). В 3-м классе также у большинства детей (75 %) – неадекватная самооценка. Причём, у многих учеников 4–ого «Д» класса (37,5 %) выявлена заниженная самооценка, у этих детей в отношениях с окружающими чаще чем у других одноклассников проявляется агрессивность, обидчивость, повышенная ранимость, замкнутость, пассивность, отсутствие интереса к учению.

Для определения тесноты взаимосвязи между уровнем высоты самооценки актуального Я учащихся и оценкой их учителем нами был использован коэффициент корреляции по Спирмену. Во всех экспериментальных классах коэффициент корреляции является статистически значимым, так как r>0,01, что говорит о достаточно тесной взаимосвязи между показателями самооценки учеников и оценкой их педагогами.

Выводы.

1. В нашем исследовании выявлена определенная зависимость формирующейся Я-концепции у воспитанников школ-интернатов от особенностей межличностного взаимодействия и общения с ними учителя.

2. Демократический стиль педагогического общения и устойчиво-положительный тип отношения к воспитанникам школ-интернатов, основанный на личностно-гуманном подходе, является оптимальным условием для развития адекватной позитивной Я-концепции, принятия учеником себя, для развития его интеллектуальной активности на уроке и открытых доброжелательных отношений с окружающими, что отражается на гармоничном развитии личности в целом;

3. Учитель с авторитарным или попустительским стилем общения и неустойчивым типом отношения к детям оказывает негативное влияние на развитие Я-концепции учащихся. Например, у многих учеников в 4-ом «Д» классе выявлены такие нарушения в структуре самосознания как ограниченность в познании себя, непринятие себя, у большинства детей завышенная или заниженная самооценка, у них в отношениях с окружающими проявляется агрессивность, грубость, у некоторых замкнутость, пассивность, недисциплинированность на уроках, снижена мотивация учения.

Однако в ходе исследования мы обнаружили неоднозначность этой взаимосвязи, выявили проблемное поле, дающее новое исследовательское пространство. Оно заключается в том, что социальные сироты перегружены негативным жизненным опытом: отрицательные привычки и навыки, опыт насилия и т. п. Это обусловлено тем, что в близком окружении они часто не имеют примеров социально – позитивных моделей поведения. Поэтому в настоящее время, на фоне возрастающего социального сиротства, ответственность педагогов за воспитание психологически здоровой и гармонично развитой личности несравнимо больше, чем когда-либо раньше. К шести-семи годам у ребенка рождается «социальное Я», возникает множество вопросов «Кто Я?», «Какой Я?» и др. Все это ложится в основу построения Я-концепции формирующейся личности, от качества которой зависит его будущее.

Литература

1. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс. – М. : Прогресс, 1986. – 280 с.

2. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. – М. : Педагогика, 1991. – 480 с.

3. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения / М. И. Лисина. – М. : Педагогика, 1986. – 144 с.

4. Коломинский, Я. Л. Социальная психология школьного класса / Я. Л. Коломинский. – Минск : ФУА информ, 2003. – 312 с.

А. Е. Горобченко

(Минск, Беларусь)

Поиск по сайту: