Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

В ПРОЦЕССЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ПЕДАГОГОМ



 

Психологическая атмосфера в школах-интернатах для детей сирот является важнейшим компонентом воспитательно-образовательного процесса, цель которого – формирование целостной, гармонически развитой, творческий активной и социально зрелой личности. К сожалению, необходимо констатировать, что большинство педагогов, работающих в детских домах и школах-интернатах, не учитывают особенности развития этих детей, значительная часть недостатков, в развитии личности которых обусловлена различными видами депривации (материнской, двигательной, сенсорной, психической, эмоциональной, социальной), а также средовыми влияниями и педагогической запущенностью.

В исследованиях ученых отмечается, что многие выпускники школ-интернатов, обладающие негативной Я-концепцией и неадекватной самооценкой, с трудом адаптируются к социуму. Если в полных семьях важнейшую роль в возникновении и развитии самосознания, Я-концепции ребенка играют родители, то дети, оказавшиеся в сиротских учреждениях не имеют этой полноценной функции в своём развитии. В этот процесс вынужденно включаются педагоги, и их влияние на формирование личности и Я-концепции воспитанников становится значимым.

Проблема развития Я-концепции детей-сирот весьма ограничено освящена в литературных источниках. Среди зарубежных ученых в русле этой тематики работали Э. Бернс, Хорни, Олпорт, Комбс, Соупер, Харт, Босфилд, Уитти и др. Актуальность данной проблемы обусловлена незначительным объемом исследований в отечественной психологии: опубликованы небольшие работы В. С. Мухиной, А. И. Щербаковой, И. В. Дубровиной, Е. И. Семёновой и других.

Анализ исследований, проведенных Хартом, Босфилдом, Уитти показал, что для осуществления эффективной педагогической деятельности и межличностного взаимодействия с учащимися-воспитанниками школ-интернатов учитель должен обладать следующими личностными качествами: стремлением к максимальной гибкости и доверительности в общении; способностью к эмпатии в отношениях, сензитивностью к потребностям учеников, умением придать личностную окраску преподаванию, стилем легкого, неформального, теплого общения с детьми, эмоциональной уравновешенностью, уверенностью в себе, жизнерадостностью. Позитивное восприятие учителем учащихся и самого себя является одним из важнейших факторов эффективности его работы и способствует развитию у детей-сирот позитивной Я-концепции [1].

В нашем исследовании, мы ориентировались на позицию Л. С. Выготского [2] согласно которой социальные отношения, общение ребенка со взрослым является основным условием проявления его активности и взаимодействия с окружающей действительностью, поэтому отношение ребенка к внешнему миру есть всегда отношение через другого человека. Фундаментальное значение для понимания роли общения как фактора развития личности ребенка имеет концепция М. И. Лисиной [3], где общение рассматривается как коммуникативная деятельность, предметом которой является другой человек как партнер по общению, как субъект, а продуктами общения выступают взаимоотношения ребенка со значимыми окружающими людьми, образы других людей и самого себя. Определяя предмет исследования, мы ориентировались на концептуальный подход понятия структуры межличностного педагогического взаимодействия, разработанный ученым-психологом Я. Л. Коломинским [4]. Межличностное педагогическое взаимодействие имеет внутреннюю и внешнюю подструктуры: внутренняя – это педагогическое отношение отраженное в эмоциональном переживании педагога в отношении к детям; и внешняя подструктура – это педагогическое общение,вербальное и невербальное поведение педагога с учащимися. Проведенное нами эмпирическое исследование параметров внешних и внутренних компонентов межличностного педагогического взаимодействия позволило изучить типы отношений педагогов к учащимся, согласно классификации Н. А. Березовина и Я. Л. Коломинского, и характеристики стилей педагогического общения (деятельности) по К. Левину, А. А. Леонтьеву, А. В. Путляевой.

Цель исследования: изучить особенности формирования когнитивного и эмоционально-ценностного компонентов Я-концепции у младших школьников – воспитанников школ-интернатов в процессе межличностного педагогического взаимодействия и общения с учителем.

Методы исследования: наблюдение с использованием методики оценки стиля коммуникативной деятельности учителя по А. А. Леонтьеву; тест «Ваши эмпатические способности» В. В. Бойко; субтест И. П. Шаховой; вариант проективной методики «Кто Я? Какой Я?» (И. С. Кон); методика «Нарисуй себя» (А. М. Прихожан, З. Василяускайте); методика самооценки Дембо – Рубинштейн.

Наблюдение за особенностями индивидуального стиля общения и типа отношений педагогов с воспитанниками школ-интернатов показало: для учителя 3-его класса характерно доминирование позитивных обращений в адрес учащихся. Он обращается к детям по имени, на уроках пользуется такими оценками как «Молодец», «Правильно», «Хорошо», «Смелей!» и т.п., поощряет их активность положительными невербальными реакциями: улыбкой, одобрительным кивком, взглядом и т.п. Если же делает критическое замечание, то дает конкретную оценку по факту поведения или неправильного ответа ученика: «Подумай лучше», «Веди себя хорошо». Для учителя характерно понимание трудностей учащихся, желание и умение оказывать помощь, он легко входит в контакт с детьми, в импровизированных дискуссиях на уроке поощряет активность учащихся. Для оценки типа отношения учителя к ученикам мы использовали методику коммуникативной деятельности Леонтьева А. А., согласно которой учитель 3-его класса получил 39 баллов: высокую оценку получили такие профессионально важные качества, как доброжелательность, заинтересованность, активность, открытость. У этого учителя доминирует демократический стиль общения и устойчиво-положительный тип отношений с учащимися.

Учителя 4-го (Я) класса также отличает доброжелательное отношение к ученикам. В общении с ними он отдает предпочтение позитивным невербальным реакциям: теплая интонация голоса, улыбка, похвальное покачивание головой. Негативные реакции использует в форме дисциплинарных замечаний в адрес учащихся нарушающих поведение, увлекается контролем по отношению к отдельным ученикам, требует подчинения. Однако учитель умеет заинтересовать учеников темой урока, побуждает их к активной работе, стимулирует у детей развитие учебно-познавательных интересов. Педагогическую деятельность данного учителя отличает высокая методическая культура и профессиональная компетентность. Этому педагогу присущ демократический стиль общения с элементами авторитарного и положительный тип отношения к детям, у него достаточно высокая оценка коммуникативной деятельности – 34 балла: высокий уровень развития характерен для таких качеств личности педагога, как активность, заинтересованность, дифференцированный подход в обучении.

Результаты наблюдения за работой учителя 4-ого «Д» свидетельствуют о незаинтересованности его в своей деятельности. Он избегает зрительного контакта с учениками, редко использует вербальную похвалу. В его речи имеют место такие критические высказывания, как: «Плохо работаешь», «Как ты себя ведешь» и др. У этого учителя низкая оценка коммуникативной деятельности – 19 баллов. Ученики на уроке пассивны, инициатива подавляется дисциплинарными замечаниями, авторитарностью. Это позволяет сделать вывод о доминировании авторитарного с элементами попустительского стиля общения у данного учителя, и неустойчивого типа отношения к учащимся.

С помощью методики «Ваши эмпатические способности» (В. В. Бойко) были изучены показатели развития эмпатии у педагогов, от проявления этого качества учителя в отношениях с детьми зависит эмоциональное благополучие каждого.

У педагога 3-его класса выявлен очень высокий уровень эмпатии (30 баллов). Все каналы, за исключением идентификации в эмпатии имеют высокие показатели: рациональный канал (6 баллов) показывает высокий уровень реакции учителя на сущность проблемы ученика, на его состояние, поведение. Эмоциональный канал (5 баллов) показывает, что у этого учителя хорошо развита способность входить в эмоциональный резонанс с учениками – сопереживать, сочувствовать. Оценка интуитивного канала (5 баллов) свидетельствует о том, что учитель способен осознавать мотивы и адекватно оценивать поведение учеников. Установки, способствующие эмпатии (6 баллов), облегчают действие всех эмпатических каналов. Проникающая способность в эмпатии (5 баллов) расценивается как важное коммуникативное свойство этого учителя, позволяющее создавать атмосферу открытости, доверительности, задушевности.

У педагога 4-ого (Я) класса – средний уровень эмпатии (26 баллов). Основными каналами, на которые опираются эмпатические способности этой учительницы, являются эмоциональный (6 баллов) и интуитивный (6 баллов). Учитель способен входить в эмоциональный резонанс с детьми – сопереживать, сочувствовать, а также способен осознавать мотивы поведения учащихся.

У педагога 4-ого (Д) класса – заниженный уровень эмпатии (17 баллов). Для данного учителя присуща проникающая способность в эмпатии (5 баллов). Рациональный канал эмпатии (4 балла): это характеризует невысокий уровень проявления внимания, восприятия, рефлексии учителя на сущность проблем учащихся – на их состояние, поведение.

Для исследования показателей когнитивного компонента в структуре Я-концепции учащихся-воспитанников школ-интернатов мы использовали вариант проективной методики «Кто Я? Какой Я?» (И. С. Кон).

Анализ полученных результатов показал:ученики 4-ого (Д) класса использовали по одному – два понятия в описании себя, ученики 3-его и 4-ого (Я) классов использовали по 3–4 понятия. Ребята из 4-ого (Д) класса, в основном, относили себя к категориям «хороший», «плохой»; а у учащихся 3-его и 4-ого (Я) классов спектр самохарактеристик гораздо шире и разнообразнее (вежливый, грустный, добрый, аккуратный, умный и т. п.). Наиболее актуальными для 34 % испытуемых в самоописаниях являются такие индивидуальные характеристики внешности, как красивая, сильный, высокий, большой, длинные волосы, голубые глаза и т. п.; для 42 % учащихся значим социальный статус ученика, а также свое собственное имя и фамилия (для 83 % детей 3-его класса и 75 % – 4-ого «Д» класса). Свою национальную принадлежность выделяют 34 % учеников 3-его и 45 % – 4-ых классов. Половая идентификация отмечена у 17 % испытуемых.

В 3-ем и 4-ом (Я) классах около 17 % и 8 % детей показали высокий уровень развития когнитивной составляющей Я-концепции, средний – у 50 % и 42 %, низкий – у 30 % испытуемых. А в 4-ом (Д) классе уровень когнитивной составляющей Я-концепции гораздо ниже: у 25 % учеников – средний уровень, а у остальных ниже среднего и низкий уровень.

Результаты исследования особенностей эмоционально-ценностного отношения к себе в Я-концепции испытуемых – воспитанников школ-интернатов по методике «Нарисуй себя» (Прихожан А. М.) показали следующее: рисунки учащихся 3-его и 4-ого «Я» классов свидетельствуют о том, что 60 % и 63 % детей принимают себя, у них позитивное эмоционально-ценностное отношение к себе: на рисунках они изобразили себя хорошими учениками, при раскрашивании автопортрета использовали более яркие цвета. Это говорит о том, что в самосознании этих детей проявляется ориентация на построение позитивной Я-концепции. В 4-ом «Д» классе принятие себя и позитивное отношение к себе наблюдается у 53 % учащихся, а у 47 % воспитанников сформировано неадекватное или негативное отношение к себе: автопортрет не разукрашен, не хватает основных деталей, у некоторых учеников рисунок по содержанию похож на «плохого» ученика (сигарета во рту, грязь на лице и руках, агрессивное выражение лица, поза и т. п.).

Для определения уровня адекватности актуальной самооценки в Я-концепции учащихся была использована методика Дембо-Рубинштейн.

Анализ результатов исследования показал: в 4-ых классах большинству учащихся (60 % и 75 %) свойственен завышенный уровень самооценки. Адекватная самооценка выявлена у немногих учеников (25 %, 33 %, 22,5 %). В 3-м классе также у большинства детей (75 %) – неадекватная самооценка. Причём, у многих учеников 4–ого «Д» класса (37,5 %) выявлена заниженная самооценка, у этих детей в отношениях с окружающими чаще чем у других одноклассников проявляется агрессивность, обидчивость, повышенная ранимость, замкнутость, пассивность, отсутствие интереса к учению.

Для определения тесноты взаимосвязи между уровнем высоты самооценки актуального Я учащихся и оценкой их учителем нами был использован коэффициент корреляции по Спирмену. Во всех экспериментальных классах коэффициент корреляции является статистически значимым, так как r>0,01, что говорит о достаточно тесной взаимосвязи между показателями самооценки учеников и оценкой их педагогами.

Выводы.

1. В нашем исследовании выявлена определенная зависимость формирующейся Я-концепции у воспитанников школ-интернатов от особенностей межличностного взаимодействия и общения с ними учителя.

2. Демократический стиль педагогического общения и устойчиво-положительный тип отношения к воспитанникам школ-интернатов, основанный на личностно-гуманном подходе, является оптимальным условием для развития адекватной позитивной Я-концепции, принятия учеником себя, для развития его интеллектуальной активности на уроке и открытых доброжелательных отношений с окружающими, что отражается на гармоничном развитии личности в целом;

3. Учитель с авторитарным или попустительским стилем общения и неустойчивым типом отношения к детям оказывает негативное влияние на развитие Я-концепции учащихся. Например, у многих учеников в 4-ом «Д» классе выявлены такие нарушения в структуре самосознания как ограниченность в познании себя, непринятие себя, у большинства детей завышенная или заниженная самооценка, у них в отношениях с окружающими проявляется агрессивность, грубость, у некоторых замкнутость, пассивность, недисциплинированность на уроках, снижена мотивация учения.

Однако в ходе исследования мы обнаружили неоднозначность этой взаимосвязи, выявили проблемное поле, дающее новое исследовательское пространство. Оно заключается в том, что социальные сироты перегружены негативным жизненным опытом: отрицательные привычки и навыки, опыт насилия и т. п. Это обусловлено тем, что в близком окружении они часто не имеют примеров социально – позитивных моделей поведения. Поэтому в настоящее время, на фоне возрастающего социального сиротства, ответственность педагогов за воспитание психологически здоровой и гармонично развитой личности несравнимо больше, чем когда-либо раньше. К шести-семи годам у ребенка рождается «социальное Я», возникает множество вопросов «Кто Я?», «Какой Я?» и др. Все это ложится в основу построения Я-концепции формирующейся личности, от качества которой зависит его будущее.

 

Литература

1. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс. – М. : Прогресс, 1986. – 280 с.

2. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. – М. : Педагогика, 1991. – 480 с.

3. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения / М. И. Лисина. – М. : Педагогика, 1986. – 144 с.

4. Коломинский, Я. Л. Социальная психология школьного класса / Я. Л. Коломинский. – Минск : ФУА информ, 2003. – 312 с.

 

 

А. Е. Горобченко

(Минск, Беларусь)

 

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.