КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Трансформации в современном украинском обществе порождают новые реальности, в том числе и в системе образования. Изменение социокультурных и психологических аспектов жизнедеятельности детей, в частности изменение возрастных границ подготовки к школе, поступления в нее, ее окончания, увеличение срока обучения как в начальной, так и в полной средней школе вообще, обостряют вопросы качества начального образования и развития ребенка на этом возрастном этапе.

Как известно, начало систематического школьного образования – один из важнейших периодов в школьной жизни ребенка. Это связано с совокупностью разнообразных аспектов развития и формирования ребенка как социального индивида, сложным взаимопереплетением процессов социализации и персонализации (что отвечает термину «социогенез» у Л. С. Выготского), которые в обозначенный период жизни ребенка ведут к становлению не только новых способов деятельности, а и к формированию «базовых основ личности». Анализ психологической литературы, наблюдения учителей и наши собственные свидетельствуют о снижение уровня и качества подготовки детей к школе, о снижении их адаптивных возможностей. По данным разных исследователей этой проблемы, дезадаптация учащихся младших классов становится заметным явлением – состояние дезадаптации испытывают от 20 % до 56 % учащихся начальной школы, прослеживается тенденция роста этого негативного явления (Н. Н. Заваденко, А. И. Захаров, И. А. Коробейников, Н. Г. Лусканова, Е. В. Новикова, В. М. Оржеховськая, Н. В. Самоукина). Дело усложняется и тем, что традиционная проблематика школьной дезадаптации, сосредоточенная на подростковом возрасте, создает ложное представление о том, что методы, подходы и сама специфика ранней школьной дезадаптации есть, так сказать, лишь «возрастным сдвигом» дезадаптации подростковой. Вместе с тем, как известно, психологические особенности того или иного возрастного периода имеют не только внутренние качественные отличия, а и по-другому структурируют социальную ситуацию развития ребенка.

Учитывая потребности начальной школы в преодолении дезадаптации, особенно в связи с началом систематического школьного обучения с 6 лет, увеличения сроков начального образования до 4-х лет, мы выбрали объектом нашего исследования школьную дезадаптацию учащихся младших классов.

Цель статьипредполагает изложение результатов исследованиявнутренних аспектов изучаемого феномена, а именно особенностей субъективной репрезентации собственного «Я» ребенка в ситуации ранней школьной дезадаптации и социально-психологических, коммуникативных по своему содержанию механизмов ее происхождения и предупреждения.

Мы исходили из того, что дезадаптация ребенка выражается в невозможности отвечать социальной ситуации развития, т. е. успешно справляться с уровнем и содержанием задач и проблемных ситуаций, соответствующих возрасту ребенка. Тогда ранняя школьная дезадаптация (РШД) мешает своевременной и полноценной социализации ребенка, формированию его личности, не дает возможность занять позицию школьника по сути.

Для выбора и уточнения предмета исследования, в разных областях Украины был проведен пилотажный эксперимент. В результате анкетирования 73 учителей и 430 родителей были получены сведения про 2168 детей. Он подтвердил: современные младшие школьники часто находятся в ситуации, в которой обычная, нормальная адаптация затруднена. Так, по нашим данным, 52 % учащихся были охарактеризованы как дезадаптированные. Анализируя полученные результаты пилотажного эксперимента и опираясь на идеи и общие подходы психологической системы Л. С. Выготского, мы предположили, что такие высокие цифры психологической дезадаптации детей являются не только и не столько следствием медико-психологических (клинических) аспектов функционирования детской психики, а скорее следствием социальной ситуации, в которой оказался современный младший школьник. Приходится говорить про препятствия на пути социогенеза ребенка. Поэтому в нашей работе мы рассматриваем не патологию социальной адаптации, а школьную дезадаптацию, вызванную нарушением привычных ребенку и родителям механизмов и ценностных норм социализации.

Опираясь на методологические позиции культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и известные положения отечественной психологической науки про специфику социо- и психогенеза, была проведена психологическая диагностика 396 детей (199 мальчиков и 197 девочек) учащихся начальных классов (7–10 лет). Использовались детские варианты психодиагностических методик «Сказочный семантический дифференциал», тест Р. Кеттелла, проективный рисунок «Дом–дерево–человек». Разделив весь массив продиагностированных детей по внешним экспертным оценкам учителей на условные группы благополучных (т. е. адаптированных) и неблагополучных (т. е. дезадаптированных), мы выбрали с каждой из групп в случайном порядке по 33 комплекта диагностических материалов и подвергли их сначала факторному, а потом кластерному анализу.

В результате совокупной процедуры обследования по каждому ребенку были получены следующие конкретные показатели.

Тест «Сказочный СД (ССД)»: факторная структура семантического пространства индивидуального сознания ребенка позволила определить такие существен­ные для дальнейшей разработки проблемы РШД показатели, как когнитивная сложность, сте­пень социализации, семантическая языковая компетентность и общая психосоциальная компетентность.

Тест «Многофакторный личностный опросник для младших школьни­ков Р. Кеттелла и Р. Коана: 12 шкал.

Обобщенные экспертные оценки теста “Проективный рисунок: дом-дерево-чело­век».

Семантическое наполнение групповых факторов показало: психологическая специфика детей в группах, выделенных взрослыми, определяется не только психологическими особенностями этих детей, а и отношением к ним взрослых. На самом деле в выделенных группах психологические особенности детей соответствуют возрастной норме, а не желаниям и экспектациям взрослых. Именно отношение значимых взрослых (прежде всего учителей) сначала вызывает, а потом формирует у одних детей – послушность, партнерскую (со стороны взрослого) защищенность и, в конце концов, к третьему классу – психосоциальную адаптированность. А у других – отстаивание себя, отторжение, и, в конце концов, психоэмоциональную дисгармоничность и дезадаптированность. Таким образом, школьная дезадаптация в ее ранних формах имеет свою внутреннюю логику возникновения и конкретный психологический смысл.

Выборочный анализ индивидуальных данных продиагностированных детей и кластерный анализ всей совокупности данных позволили сделать вывод, что психологические особенности детей не присущи им изначально как носителям качества «адаптированность – дезадаптированность». Наоборот, указанный признак сначала неосознанно приписывается учителями, а потом интериоризируется детьми. В основе произвольного приписывания детям тех или иных качеств лежит механизм каузальной атрибуции, который не поддается, без специального обучения, рефлексивному отслеживанию. Он, в свою очередь, порождает определенные социальные экспектации.

Таким образом, речь идет о том, что современная школа фактически психологизирует процесс обучения не на принципах развития личности учащегося, а на принципах подчинения личности ребенка давлению социально-психологической ситуации. С целью преодоления указанного явления, мы решили опереться на центральное звено микросоциальной ситуации жизни ребенка в школе, т. е. на учителя и школьного психолога, сформировать у них такие профессиональные умения, которые смогли бы облегчить адаптивное самопринятие ребенка и нейтрализовали бы патогенное влияние социально-психологической ситуации в целом. С этой целью был разработан двухэтапный моделирующий эксперимент. Его назначение заключалось, во-первых, в обеспечении формирования личностной рефлексии у школьных психологов и учителей младших классов, редуцирующей воздействие негативной каузальной атри­буции на общение с ребенком и способствующей формированию системы положительных экспектаций. И, во-вторых, в проведении экспериментальных занятий студентами-учителями и студентами-психологами, прошедшими те­матический социально-психологический тренинг (ТСПТ) с оценкой воздейст­вия их коммуникативного поведения на общее эмоциональное состояние де­тей (по сравнению с необученными студентами, учителями и школьными психологами). При этом экспериментальными занятиями было охвачено 82 ребенка.

Анализ результатов деятельности в контрольной и экспериментальной группах с учетом замеряемых показателей по критерию χ-квадрат показал: между экспериментальной и контрольной группой детей в оценке их само­ощущения существует достоверное различие (χ²=5,73). Обученные сту­денты смогли обеспечить гуманистически ориентированное и просоциальное направление общения в рамках учебной ситуации.

Выводы. Определено содержание и объем понятия: ранняя школьная дезадаптация. Ранняя школьная дезадаптация (РШД) – полидетерминированное, психосоциальное по своей сути явление, которое определяется современной спецификой социальной ситуации. Содержание его включает когнитивный, аффективный, мотивационный, поведенческий компоненты и определяется прежде всего характером интериоризованых ребенком влияний значимых взрослых. Возникает тогда, когда школа как один из основных институтов социализации и социогенеза не может предоставить адекватные формы организации школьной жизни. РШД деформирует и затрудняет полноценное просоциальное развитие ребенка, в частности, усложняет формирование адекватной позиции школьника.

Установлено, что психосоциальной причиной возникновения РШД в целом являются неосознанные учителями поддержка и подкрепление детей с конформным поведением; пусковым механизмом – каузальная атрибуция, под влиянием которой детей наделяют определенными психологическими отличиями и характеристиками.

Исследование показало, что в процессе ранней школьной социализации к окончанию обучения в начальной школе, происходит значительное расхождение между системой представлений ребенка о себе и реальными характеристиками, которые его описывают. Эти расхождения обусловлены интериоризованными ожиданиями, установками и отношением значимых взрослых, прежде всего – учителей.

Экспериментально доказано, что формирование у педагогических работников личностной рефлексии над своим профессиональным поведением обучение их осознанному использованию просоциальных экспектаций позволяет моделировать психологические ситуации, способствующие улучшению самочувствия–самооценки младших школьников, повышающие эффективность проживания ими коммуникативной ситуации в обучении, стимулирующие потенциальные личностные ресурсы детей.

Перспективы дальнейших исследований видим в 1) в изучении конкретных психосоциальных механизмов, влияющих на целостное психическое развитие ребенка на начальных этапах школьного обучения; 2) в изучении дальнейшей линии развития детей, отнесенных взрослыми к разным группам (адаптированных/дезадаптированных), изучение особенностей прохождения ними переходных периодов развития.

Е. А. Дивак

(Мозырь, Беларусь)

Поиск по сайту: