КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ Л. С. ВЫГОТСКОГО

Подростковый возраст, с одной стороны всегда привлекал к себе внимание исследователей. В то же время с другой стороны к определению этого возрастного этапа вполне подходит слово «загадочный». Что происходит с ребенком при переходе от начальной школы в среднюю, что заставляет детей в разных странах перестать стараться учиться и слушаться педагогов и родителей и перейти к сознательному противостоянию миру взрослых и потерять интерес к учению, почему с каждым годом увеличивается число подростков с противоправным поведением – вот далеко не полный перечень вопросов, на которые сегодня нет однозначных четких ответов в психологии.

В этом контексте исследование изменений в самосознании, которые происходят у ребенка при переходе от младшего школьного к младшему подростковому периоду развития, представляется очень актуальным. Во-первых, изучение особенностей самосознания младшего подростка позволит понять особенности его восприятия действительности. Это обеспечит конструирование психологически адекватных отношений с подростком, способствующих его полноценному психическому и личностному развитию. Во-вторых, понимание особенностей самосознания младшего подростка позволит строить для него внутренне мотивированное обучение. В-третьих, знание закономерностей развития самосознания младшего подростка может стать психологической основой для построения обучения в младшем школьном возрасте. Это обеспечить становление психологической основы развития в младшем подростковом возрасте. В-четвертых, выявленные при изучении особенности самосознания младших подростков могут быть использованы, как при работе с девиантными и делинквентными подростками, так и для предупреждения возникновения противоправного поведения. Наконец, в пятых, понимание специфики самосознания младших подростков и тех изменений, которые происходит в сознании ребенка при переходе из начальной в среднюю школу обеспечит раскрытие особенностей и механизмом первого подросткового кризиса (переходного периода), венчающего младший школьный возраст и начинающий подростковый период развития.

Анализ культурно-исторической теории Л. С. Выготского позволил выявить ряд важных особенностей, являющихся теоретической основой изучения личности подростков.

При переходе от дошкольного к младшему школьному периоду развития у ребенка происходит расщепление единой самооценки. В результате кризиса семи лет возникают: личностная самооценка и самооценка, связанная с собой, как с субъектом деятельности. (Е. Е. Кравцова, 1981 и др.)

Как следует из результатов исследований разных авторов, (А. В. Захарова, Е. Е. Кравцова, Е. Л. Горлова и др.) главное внимание младший школьник уделяет самооценке себя, как субъекта деятельности. На протяжении младшего школьного возраста она трансформируется в: оценку себя как субъекта деятельности реального и себя как субъекта деятельности идеального. Именно это позволяет ребенку в учебной деятельности сознательно и произвольно превращать себя из незнающего в знающие из неумеющего в умеющие (Д. Б. Эльконин).

Личностная самооценка младшего школьника практически не меняется и выступает в младшем школьном возрасте лишь как защитный механизм ребенка.

В младшем подростковом возрасте, согласно мнению разных авторов, (Д. Б. Эльконин, Т. В. Драгунова, Г. Г. Кравцов, Д. И. Фельдштейн др.) значимой фигурой для ребенка становится сверстник. Его инетерс к взрослому резко падает, причем, как нам кажется, в большей мере ребенок начинает противостоять социальным ролям взрослого. Именно этим можно объяснить потерю интереса к учебе – учитель теряет свою значимость.

Аналогичная картина происходит и в отношениях с родителями. Если в детско-родительских отношениях превалируют, с точки зрения подростка, определенные родительские запреты/поощрения, то ребенок всячески старается их изменить. Если у родителей и детей есть какие-то совместные интересы, где реализуются партнерские отношения, существенных изменений не происходит.

Исследования разных авторов (А.Усипбаева, Е. Е. Кравцова, Н. В. Разина и др.) позволили обнаружить, что центральное психологическое новообразование возраста постепенно делает произвольной центральную психическую функцию определенного периода развития. Так, было обнаружено, что воображение (центральное психологическое новообразование дошкольного возраста) «опроизволивает» эмоции (центральную психическую функцию данного периода развития). Это обеспечивает «обобщение переживания», характеризующее вхождение ребенка в кризис семи лет и «интеллектуализацию аффекта» – характеризующую выход из кризиса семи лет.

Изучение особенностей возрастных кризисов (Е. Е. Кравцова, Н. В. Разина и др.) показало, что выход из кризиса знаменует собой появление качественно нового самосознания. Соответственно интересующие нас изменения в самосознании (при переходе от младшего школьного к младшему подростковому возрасту) связаны с прохождением (выходом) ребенка из первого подросткового кризиса (переходного периода).

Исследование Е. Л. Горловой позволило экспериментальны путем подтвердить идею Л. С. Выготского о том, что центральным новообразованием младшего школьного возраста является произвольное внимание (произвольное изменение фигуры и фона).

Итак, в контексте культурно-исторического подхода есть три сферы, в которых происходят качественные изменения при переходе от одного периода развития к другому. Первая сфера касается общения (взаимодействия) со взрослым. У младших школьников – взрослый, особенно в части его социальной роли, это бог. В большей степени это касается учителей. Учитель может (знает и т. п.) все. Особенно гордятся те дети, родители которых имеют отношение к учителям.

В младшем школьном возрасте даже немного на второй план отходят отношения с родителями, если то, что говорят (делают) родители расходится с тем, что говорит (делает) учитель. «А оказывается перед едой надо мыть руки» – сказала младшая школьница. То, что это ей каждый день говорила и говорит мама – не существенно. Убедительные доказательства этому можно найти в работах Н. С. Лейтеса и др.

В кризис (переходный возраст) качественно меняется отношения подростков ко взрослым, особенно в части их социальной роли. Теперь она не только не определяет отношения ребенка со взрослым, но во многом препятствует становлению и развитию этих отношений. Не надо мне мамы учительницы, я хочу ходить в другую школу (класс) и т. п.

Аналогичная картина и в отношении с родителями. Если все отношения родитель ребенок, то противостояние родителям, даже если они предлагают очень заманчивую для подростков ситуацию – походы, песни у костра и т. п. Единственным исключением будет наличие совместной деятельности, но не по принуждению прополка картошки, а интересная для подростка: возиться с машиной, изобретать пироги и т. п. Но здесь речь идет о партнерских отношениях, хотя подростки и признают, что взрослый знает (умеет) больше в той области, которую они реализуют.

В младшем подростковом возрасте тенденция, возникающая в подростковый период, сохраняется, но если там это происходило в большей степени спонтанно, то теперь ребенок приобретает способность противостоять социальной роли взрослого или просто взрослому, который, по мнению подростка, отождествляется с этой ролью, сознательно и произвольно.

В то же время подросток опять же сознательно произвольно может пытаться манипулировать взрослым, то есть нажимать на определенные кнопки, ожидая соответствующей реакции (оценки) взрослого. «Пойду задам вопрос. Учитель подумает, что я интересуюсь его предметом и будет снисходительным при проверке моих работ с ошибками»

Вторая сфера – общение со сверстниками. Для младшего школьника – сверстник не очень значим. То есть он, конечно, может скучать без сверстников, испытывать трудности в организации игры или другой совместной деятельности, но не осознает, значимость сверстника. Оценка сверстников, как правило, идет через мнение взрослый. Он хороший, его учительница хвалит, он плохой, мама говорит, что он хулиган и т. п. Если вдруг возникает противоречие в опыте совместной деятельности со сверстником и его оценки взрослыми, ребенок пытается «исправить» сверстника. «Не такой он плохой. Сегодня учительница поставила ему четверку», «Он неаккуратный, но потом научится не пачкаться» и т. п.

В кризисе (переходном периоде) сверстник приобретает особую значимость. Однако эта значимость в разных ситуациях разная. Играть в футбол с Петей, делать уроки с Машей, позвать на день рождения Таню и т. п. Однако эта ситуативность, вернее ее основания, не осознается ребенком.

В младшем подростковом возрасте тенденция, возникающая в кризис, остается, только теперь и выбор сверстника и основания этого выбора становятся предметом сознания подростка. Это очень похоже на отношения со взрослым в части партнерства ребенка и взрослого в совместной деятельности.

Третья сфера - собственно самосознание. У младшего школьника – два вида самооценки – личностная и деятельностная. При этом он пользуется деятельностной, а личностная существует как некоторый защитный механизм в соответствующих ситуациях.

Личностная неизменна, а деятельностная предполагает развитие (сравни превращение себя из не знающего в знающие Д.Б. Эльконин) Можно сказать, что эти два вида самооценки существуют параллельно и независимо друг от друга.

В кризис возникает значимость личностной самооценки. Можно предположить, что именно поэтому и возникает переоценка взрослых и своих отношений с ними. Можно предположить, что именно личностная самооценка становится центром сознания детей в переходный период («обобщение памяти», как центральной психической функции младшего школьного возраста). В этом контексте взрослый, особенно в его социальной роли не похож на меня, а сверстник, особенно в части нашей совместной деятельности похож.

В младшем подростковом возрасте «интеллектуализация памяти» и осознание себя субъектом собственного произвольного внимания. Я ( по своему желанию и намерениям) хочу выделяю эту фигуру, а все остальное фон, а хочу другую, в том числе и в отношение себя самого. Это позволяет говорить «Да я плохо решаю задачи, но зато я лучше всех играю в футбол.». Возникает, с одной стороны, тесное взаимодействие я личностного и я деятелностного. Одновременно, с другой стороны, я идеальное и я личностное начинают обретать конкретные черты и в некоторой части совпадать друг с другом. Ребенок начинает осознавать, что я деятельностное относится к я личностному. Это создает основу для нового сознательного отношения к взрослому и сверстнику и возникновению личностной рефлексии (какую фигуру) мне надо сейчас выделить.

Выделенные основания позволяют нам предположить, что изменения в развитии личности (самосознании) при переходе от младшего школьного к младшему подростковому возрасту связаны с «интеллектуализацией» памяти. Процесс интеллектуализации в контексте культурно-исторической концепции Л. С. Выготского означает способность осмысления и переосмысления. Соответственно интеллектуализация памяти означает способность к осмыслению и переосмыслению памяти.

Учитывая, что центральным новообразованием младшего школьного возраста является произвольное внимание, можно предположить, что интеллектуализация памяти предполагает:

- осознание ребенком себя в качестве субъекта произвольного изменения фигуры и фона;

- память с помощью произвольного внимания становится произвольной в младшем школьном возрасте.

Так понятые изменения в развитии личности подростков позволят:

1. выявить особенности восприятия младшими подростками действительности. Это обеспечит конструирование психологически адекватных отношений с подростком, способствующих его полноценному психическому и личностному развитию;

2. выстроить для подростка внутренне мотивированное обучение;

3. разработать адекватное личностным особенностям обучение в младшем школьном и младшем подростковом возрастах;

4. выявить условия и особенности психологической помощи детям с особенностями в развитии (девиантным и делинквентным подросткам)

5. понять специфику самосознания младших подростков и тех изменений, которые происходит в сознании ребенка при переходе из начальной в среднюю школу, что обеспечит раскрытие особенностей и механизмом первого подросткового кризиса (переходного периода), венчающего младший школьный возраст и начинающий подростковый период развития.

Ю. П. Козловская

(Минск, Беларусь)

Поиск по сайту: