Коллективного субъекта деятельности

В развитии личности ребенка важной стороной является умение общаться с другими людьми, занимая при этом различные позиции. Это умение существенно влияет на характер отношений со взрослыми и сверстниками, а, значит, на социальную ситуацию развития.

Разные позиции общения не одновременно появляются у ребенка. Сначала он воспринимает себе в неразрывном единстве со взрослым, позднее учится им командовать и, наоборот, подчиняться и, наконец, общаясь со сверстниками, овладевает способностью общаться «на равных». Высшей же точкой развития общения в детском возрасте является так называемый коллективный субъект, то есть такое общение нескольких детей, когда они, в процессе общей деятельности, воспринимают себя единым целым.

Члены коллективного субъекта никогда не будут укорять кого-то из своей команды за неудачу или хвалиться друг перед другом личными достижениями. Если это случится, коллективный субъект тут же распадется. Неудачи и достижения воспринимаются ими, как общие, равно касающиеся каждого. Коллективный субъект возникает в процессе конкретной совместной деятельности, он функционален. Старшие дошкольники и младшие школьники легко образуют новые коллективные субъекты, встретившись во дворе с незнакомыми сверстниками и вступая с ними в общую игру.

Способность вступать в коллективный субъект, образовывать его в разных конкретных ситуациях и с разными людьми – вначале со сверстниками, а позднее и с людьми любого возраста – достигается на определенном этапе личностного развития и является его важным показателем. Игровые коллективные субъекты старших дошкольников являются возрастным новообразованием и служат основой для начальных этапов формирования учебной деятельности.

Подход, направленный на развитие полноценного общения и на создание коллективного субъекта в процессе систематических занятий, на протяжении уже нескольких десятилетий стал предметом исследований для многих психологов и педагогов. Так, широко известно положение В. В. Давыдова о том, что учебная деятельность на своих ранних этапах имеет коллективно-распределенный характер. Исходя из этого положения, в классах, работающих по системе развивающего обучения, культивируются коллективные формы учебной работы детей. В педагогике существует социо-игровое направление, последователи которого также ведут поиск в данном направлении (П. М. Ершов, Е. Е. Шулешко, А. П. Ершова, В. М. Букатов, Л. К. Филякина и др.). На уроках и занятиях они целенаправленно формируют коллективного детского субъекта, непосредственно вовлеченного в совместную деятельность. Результаты такого обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста выгодно отличаются высоким качеством, личностной включенностью каждого ребенка в учебный процесс, способностью детей свободно использовать полученные знания и умения.

Опыт воспитания коллективного субъекта деятельности в отечественной педагогике имеется немалый. Он идет от работ А. С. Макаренко и Н. К. Крупской, которые считали коллектив главной воспитывающей силой и одним из основных средств педагога. Последователи этого педагогического направления выработали, к последней трети 20 века, основные принципы так называемой коммунарской педагогики, которая стала, в дальнейшем, основой для создания педагогики сотрудничества.

Целью нашего исследования стала попытка формирования коллективного субъекта деятельности у старших дошкольников на занятиях в изостудии. В ней приняли участие 48 детей в возрасте от 5,5 до 6,5 лет, воспитанники двух старших групп равной численности, одна из которых была экспериментальной, а другая – контрольной.

Исследование состояло из трех этапов: констатирующего эксперимента, формирования и контрольного эксперимента. На констатирующем и контрольном этапах использовались три методики, проводившиеся индивидуально с каждым ребенком:

А) методика «На кого похож» - изучение особенностей самоотношения ребенка, его понимания образа самого себя. Ребенок должен был выбрать из нескольких картинок со сказочными животными ту, персонаж которой похож на него, и обосновать свой выбор. Анализировались основания найденного ребенком сходства. Ответы оценивались по шкале от 1 до 3 баллов.

Б) методика «Научи меня» давала показатель уровня развития рефлексии на способ действия. Ребенка, заранее наученного делать бумажный кораблик, просили научить этому взрослого. Действия также оценивались по трехбалльной шкале.

В) методика «Что случилось?» давала показатель понимания ребенком эмоций и чувств другого человека. Предъявлялись последовательно картинки с веселым и грустным схематически нарисованным лицом, и задавались вопросы о том, что случилось у этого человека, что он сейчас чувствует и что с ним будет дальше. Каждый из трех ответов оценивался по четырехбалльной шкале.

Формирование

Формирующийэксперимент проводится только в экспериментальной группе. В контрольной группе такое же количество времени (два занятия в неделю на протяжении шести месяцев) дети занимались изобразительной деятельностью по программе массового детского сада, где не предусмотрено формирование коллективного субъекта деятельности.

Формирование представляло собой занятия рисованием по специально разработанной программе. Она предполагала специальную работу по формированию коллективного субъекта совместной деятельности. Формирующая программа состояла из четырехлиний, каждая из которых предполагала определенные виды заданий. Мы связали каждую их линий с разными видами деятельности, которые использовались в ходе занятий.

Первая линия была связана с общением. Детей знакомили с творчеством художников и писателей, изображающих в своих произведениях красоту природы. Дети слушали, вспоминали и обсуждали сказки и иллюстрации к ним. Проводились коллективные беседы о сказках и картинках. При этом каждый ребенок мог высказаться и быть услышанным. Взрослый, косвенными методами, культивировал у детей направленность на восприятие слов другого ребенка, на умение отвечать по содержанию, согласиться или не согласиться с товарищем по группе. Таким образом у детей складывалось умение видеть и слышать друг друга. Этот вид работы восходит к приему, предложенному Е. Е. Шулешко и получившему в его системе название «общего разговора» (Е. Е. Шулешко, 2001). Итогом формирования по этой линии было умение детей разговаривать, слушая друг друга и высказывая свое мнение, словесно выражать свои мысли и впечатления и сравнивать их с тем, что говорит другой.

Вторая линия программы была связана с развитием предметно-манипулятивной деятельности. С самого начала обучения дети имели дело с различными художественными материалами. Они могли использовать гуашь, пастель, акварель, пластилин, фломастеры, карандаши, глину и т. п. Дети знакомились с цветовым спектром, смешивали краски и получали новые оттенки, что приводило их в восторг. Эта свободная исследовательская деятельность проходила в микро-группах по 3–4 ребенка. Группы выполняли разные задания, используя материалы по выбору и решая определенную тему. Такие занятия формировали умение договариваться, строить совместные планы, помогать и принимать помощь, успевать за общим темпом. Совместная творческая и, одновременно, исследовательская работа давала ребятам внутреннее равновесие, развитие творческой фантазии, свободу общения, раскрепощенность. Эта форма работы примерно соответствовала «Деловому разговору» у Е. Е. Шулешко (2001).

В начале формирующего эксперимента дети не умели работать вместе. Это выражалось в ссорах и конфликтах по любому поводу. Постепенно картина менялась, дети стали «видеть» и «слышать» друг друга, научились прислушиваться друг к другу, высказывать свое мнение, не перебивая другого, дождавшись конца его реплики и осознав, что он сказал. Так же постепенно усложнялась и предметная деятельность. Им, как им казалось, предоставлялась полная свобода, и из неограниченности и диффузности постепенно складывалась слаженная совместная деятельность.

Третьей линией программы стало использование игры. На занятиях проводились ролевые игры, когда дети брали на себя роли знакомых персонажей, например роли художественных материалов и инструментов, между которыми возникали разные отношения и происходили события. Эта линия работы была очень важна: ведь само появление коллективного субъекта связано именно с игрой, в первую очередь сюжетно-ролевой. Микро-групповые объединения детей, дающие на пике своего развития коллективный субъект, являются новообразованием старшего дошкольного возраста, тесно связанным с игровой деятельностью.

Существовал еще один и, пожалуй самый главный аспект – это развитие собственно продуктивной, изобразительной деятельности, на основе которой и происходило становление коллективного субъекта. Это стало четвертой линией нашей программы.

Все перечисленные линии программы и должны были, в совокупности, обеспечить формирование на занятиях по рисованию коллективного субъекта и, таким образом, создать условия для развития эмоциональной сферы дошкольников.

На констататирующем и контрольном этапах по трем использованным методикам были получены сопоставимые друг с другом цифровые показатели.

На этапе констатации достоверных различий по всем трем методикам между экспериментальной и контрольной группами не было выявлено. На контрольном же этапе в обеих группах были получены показатели достоверно более высокие, чем при констатации. Это не удивительно, ведь между двумя замерами прошло полгода.

Вместе с тем, выявился один из показателей, по которому на контрольном этапе исследования была зафиксирована статистически достоверная разница между группами.

Средние по группам показатели всех трех методик, полученные в экспериментальной и контрольной группе, и уровни достоверности различий между ними приводятся в таблице 1.

Таблица 1 – Средние по группам показатели и достоверности различий, полученные до (сентябрь) и после (апрель) формирования

Из таблицы видно, что показатели методики «На кого похож» изменились за учебный год в обеих группах практически одинаково.

В задании методики «На кого похож» одним баллом оценивалось такое выполнение задания, когда дети ориентировались при выборе изображения на его субъективную привлекательность. Два балла получал ответ, где ребенок ориентировался на внешний признак, а три – на внутренний. По средним показателям видно, что в сентябре в обеих группах дети ориентировались, в основном, на ее привлекательность и внешние признаки. В конце учебного года в обеих группах возросло количество детей, ориентирующихся на внутренние характеристики.

Выводы

1. В экспериментальной и контрольной группах выявлены достоверные различия между данными констатирующего и контрольного эксперимента по показателям методики «На кого похож». Различия между группами не достоверны.

2. И в контрольной, и в экспериментальной группе выявлены достоверные различия между показателями методики «Что случилось?» полученными до и после формирования. Различия между группами не достоверны.

3. В экспериментальной группе выявлены достоверные различия между показателями констатирующего и контрольного эксперимента по данным методики «Научи меня». В контрольной группе таких различий нет.

4. Имеются достоверные различия между результатами методики «Научи меня» в контрольной и экспериментальной группах, выявленные в контрольном эксперименте.

На протяжении шести месяцев, которые занял наш формирующий эксперимент, у детей обеих групп существенно вырос уровень осознания чужих эмоций (как позитивных, так и негативных). Дети стали воспринимать эмоции более дифференцированно, больше связывать их с общением со сверстниками. Значимых различий между группами при этом не выявлено, но в обеих группах различия между замерами, сделанными в октябре и в апреле, оказались высоко достоверными.

Мы полагаем, что в данном случае у детей обеих групп был зафиксирован закономерный возрастной сдвиг в развитии эмоциональной сферы – появление «умных», «предвосхищающих» эмоций (А. В. Запорожец). Если в эмоциональной сфере детей экспериментальной группы и произошли какие-то изменения, которых не было в группе контрольной, то они были «замаскированы» мощным возрастным изменением, которое пришлось на это же время в обеих группах.

Второй результат, полученный в обеих группах – это изменение в показателе развития самосознания (методика «На кого похож»). Дети обеих групп за прошедшие полгода стали достоверно чаще обращаться, при объяснении своего сходства с выбранным персонажем с картинки, к внутренним, существенным признакам.

Наше формирование дало еще один закономерный результат. В экспериментальной группе в контрольном эксперименте, по сравнению с констатацией, достоверно выше оказался показатель рефлексии на способ действия. В то же время в контрольной группе достоверных различий между двумя замерами не обнаружилось. Достоверные различия между двумя группами в констатирующем замере отсутствуют, а в контрольном замере имеются.

Таким образом, получены данные, позволяющие более детально разобраться в последовательности формирования возрастных новообразований старшего дошкольного возраста. Получены также сведения о возможных механизмах формирования, уже в дошкольном возрасте, рефлексии на способ действия, которая считается новообразованием кризиса семи лет (Г. Г. Кравцов). В работе показано, что целенаправленное формирование коллективного субъекта у старших дошкольников может стать средством развития этого новообразования, важность которого для школьного обучения и вообще для жизни человека трудно переоценить.

Литература

1. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Кн. Для учителя / Л. С. Выготский. – М. : Просвещение, 1991. – 93 с.

2. Ершова, А. П. Режиссура урока. Общение и поведение учителя

/ А. П. Ершова, В. М. Букатов. – М. : МПСИ, Флинта, 2006. – 336 с.

3. Кравцов, Г. Г. Психологические проблемы начального образования / Г. Г. Кравцов. – Красноярск : Изд-во Красноярского ун-та, 1994. – 141 с.

4. Кравцова, Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е. Е. Кравцова. – М., 1991.

5. Шулешко, Е. Е. Понимание грамотности. Обучение дошкольников чтению, письму, счету / Е. Е. Шулешко. – М. : Мозаика-Синтез, 2001. – 384 с.

Т. П. Березовская

(Минск, Беларусь)

Поиск по сайту: