Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОГО ПОДХОДА



Понятие «здоровье» является ценностью, имеющей абсолютное значение на протяжении всего существования человечества. В то же время, согласно статистическим данным, его серьезное ухудшение массово происходит именно тогда, когда организм должен только укрепляться и развиваться – в школьные годы [1].

Наиболее очевидными причинами являются внешние: нездоровый малоподвижный способ жизни школьников, школьные перегрузки, плохое питание и т. п. Значительно меньше внимания уделяется субъективной составляющей, в особенности отношению к собственному здоровью. Ведь долгое время сохранение здоровья населения было возложено на государство: бесплатное здравоохранение, лечения за государственный счет, выплата "больничных" денег. Это в определенной мере снимало с человека ответственность за свое здоровье и последствия собственного поведения. Следствием стали небрежное отношение к нему, неготовность, а временами и нежелание нести личную ответственность за уровень своего здоровья. В современном мире ситуацию усугубляют деструктивные влияния массовой культуры, пропаганда потребительства. Очевидно, что противостоять этим глобальным тенденциям можно только через формирование ответственного отношения к здоровью и здорового образа жизни.

Над этой проблемой работали многие философы (Дж. Локк, K. Гельвеций, М. В. Ломоносов и др.), психологи (Л. С. Выготский, В. М. Бехтерев, В. Н. Мясыщев и др.), медики (Н. М. Амосов, В. П. Казначеев, Ю.П. Лисицын, И.И. Брехман и др.), педагоги (И. Д. Бех, Л. Г. Татарникова, В. В. Колбанов, В. К. Зайцев и др.). Пытаясь решить проблему формирования здорового образа жизни, они указывали на необходимость учить человека заботиться о здоровье, начиная с раннего возраста.

Цель статьи – очертить некоторые аспекты изучения и формирования ответственного отношения к здоровью в младшем школьном возрасте в русле культурно-исторического подхода. Анализируя содержания термина “культурно-исторический подход”, А. А. Леонтьев указывал на два его значения: первое – для обозначения определенного периода развития взглядов самого Л. С. Выготского и его школы и для обозначения роли исторического развития культуры в становлении индивидуальной психики в более обобщенном виде [2, с. 97]. Некоторые положения культурно-исторической концепции могут служить теоретической основой разработки путей сохранения здоровья детей и молодежи через изменение отношения к нему.

По Л. С. Выготскому, психическая природа человека – это совокупность интериоризированных общественных отношений, ставших функциями личности и формами ее структуры. Именно это обуславливает те педагогические феномены, когда, декларируя «лучшие намерения» и «желая ребенку добра», в данном случае – здоровья и здорового способа жизни, взрослые не задумываются над тем, как правильно организовать среду развития ребенка. Представления о «правильном» ребенке, при ближайшем рассмотрении – это представления о ребенке «удобном», «комфортном» прежде всего для взрослого (педагога, родителя). Так, по данным изучения причин и путей преодоления ранней школьной дезадаптации, проведенных Л. В. Дзюбко в школах нескольких областей Украины и г. Киева, уже в начальной школе, статус ''адаптированного" школьника допускает наличие чувствительности к групповым нормам, преимуществу ценностных ориентаций реальной социальной группы, управляемости, послушности, зависимости от институциональной организации, с которой ученик идентифицируется [3, с. 8].

Такая направленность растущей личности всеми возможными средствами поощряется в средних и старших классах, а также в вузах, ограничивая молодого человека в самопроявлении и самодетерминации. "...Низкая доминантность является положительно связанной с успеваемостью во всех возрастных группах, вплоть до аспирантов...", – заверяют ученые В. М. Мельников и Л. Т. Ямпольский [4, с. 36]. Формированию ответственности как проявления субъектности в отношении к здоровью препятствуют и сами взрослые, которые часто апеллируют к детской основе в подростках, рассчитывая главным образом на их зависимость и послушность. Но у человека, о котором постоянно заботятся, вырабатывается привычка к пассивной зависимости или бессмысленный, анархический негативизм, замечает И. С. Кон [5, с. 193–202]. Знаменитый кардиохирург Николай Амосов предупреждал: "Не надейтесь на медицину, она неплохо лечит множество болезней, но она не может сделать человека здоровым... Чтобы стать здоровым, нужны собственные усилия, постоянные и значительные. Заменить их ничем нельзя". Академик был убежден, что сохранение и возобновление здоровья человека прямо зависит от уровня его культуры... Именно культура определяет, насколько осознанным является отношение человека к себе, к обществу, к природе. Необходимо убедить людей попробовать изменить свой образ жизни [6; 7, c. 58].

Г. А. Апанасенко, И. И. Брехман, К. В. Динейка, В. П. Казначеев, В. А. Лищук, Г. С. Никифоров и другие исследователи указывают, что основным фактором формирования здоровотворческого поведения является ответственное отношение человека к своему здоровью и здоровому образу жизни. С. Д. Максименко считает, что ответственность способствует завершенности личности, и, благодаря ей, внутренний мир человека становится осознанным и сформированным [8].

Согласно сформулированному Л. С. Выготским общему генетическому закону культурного развития, всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, «сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли» [9].

Поэтому, хотя в психологической литературе ответственность традиционно рассматривается преимущественно как новообразование подросткового возраста, понятно, что она не возникает вдруг, на пустом месте. Уже у дошкольников она представлена в виде моральной нормы и конкретизирована в правилах поведения в ситуациях морального содержания (Фасолько Т. С.). Ответственность сначала проявляется в отношении к близким людям, к выполнению порученного задания; несколько позже возникает ответственное отношение к самому себе (в том числе к своему здоровью) и к другим людям. В младшем школьном возрасте это качество тоже находится в процессе формирования. Согласно Выготскому, именно в младшей школе возникает такая структура переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит “я радуюсь”, “я огорчен”, “я сердит”, “я добрый”, “я злой”, т. е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях, которые Выготский выделил как единицу изучения личности и среды [10]. Благодаря этому младший школьный возраст становится периодом сензитивного развития морально-волевых качеств. (Л. С. Выготский, Л. И. Божович, А. В. Запорожец).

Мы склоняемся к точке зрения Басюк Н. А., что у младших школьников ответственность проявляется в форме чувства ответственности за себя (как способность понимать соответствие результатов своих действий необходимой цели, нормативам). Под чувством ответственности младших школьников мы понимаем «интегральное личностное новообразование у детей младшего школьного возраста, которое проявляется как способность осознанно брать на себя простые обязательства, четко придерживаться их выполнения и предвидеть последствия собственных … действий» [11, c. 258]. По сути, речь идет об изменении уровня субъектности ребенка во взаимодействии со средой. Таким образом, ответственное в отношение к здоровью, являющееся ни чем иным, как эмоционально окрашенным осознанием ответственности за собственное здоровье, у младшего школьника становится доступным для оценки и становится средством саморазвития и стимулом формирования здорового образа жизни.

В культурно-исторической концепции изменения в социальной ситуации являются основой человеческого развития. Так, например, с приходом в школу, потеряв непосредственность, ребенок обретает свободу в наличной ситуации, которую ему дают произвольность и опосредованность его психической жизни. Он начинает понимать и осознавать свои переживания, возникает «логика чувств». Кроме того появляется способность к обобщению собственных переживаний. Только теперь ребенок, полностью отдавая себе отчет, может сказать «это мне нравится, а это нет», не ориентируясь на предпочтения значимого взрослого [10].

Именно эта осмысленность переживаний делает возможным их оценивание и изучение с применением не только проективных методов и внешнего наблюдения, но и с опорой на самоотчет ребенка. Так, например, при ответе на вопросы «что такое здоровье», «как быть здоровым», «здоров ли ты», « от кого зависит, будешь ли ты здоровым», дошкольники и первоклассники часто отвечают «не понимаю», тогда как уже у второклассников подобная постановка вопроса не вызывает затруднений.

С целью диагностики динамики проявлений ответственности в отношении младших школьников к здоровью и определения факторов влияния на процесс ее формирования, нами был проведен констатирующий эксперимент. Мы использовали, кроме анкет и стандартизированных интервью для детей, учителей, родителей и школьной администрации, разработанных нами с целью определения когнитивного, эмоционально-мотивационного и поведенческого аспектов отношения к здоровью, проективные методы и самооценочные шкалы, опросники для определения личностных характеристик школьников и состояния их психологического здоровья (детский опросник Кеттелла, ДОН), уровня субъективного контроля педагогов и родителей(РСК), опросник родительского отношения (ОРО) и другие. Так, проведенное нами исследование локуса контроля в отношении здоровья (на кого ребенок полагает ответственность за него) показало достоверную зависимость роста интернальности от возраста ребенка (р<0,001), достигающей в каждой исследуемой группе максимума к окончанию младшей школы. Исключением стали классы, где у учителей выявлен экстернальный локус контроля, а родители склоняются к попустительскому типу взаимодействий с ребенком либо воспитания по типу гиперопеки. В таких случаях даже к окончанию 4 класса у школьников преобладали экстернальные установки в отношении здоровья. С диагностической целью были проведены специально организованные занятия, которые были направлены на осознание здоровья как ценности, осознание себя причастным к состоянию здоровья и благополучия и осуществлялись в форме различных игровых процедур, предусматривающих самооценку здоровья, настроения, построения причинно-следственных связей, коллективного и индивидуального принятия решений, осознание последствий этих решений и, особенно, своих чувств по поводу собственных решений и их последствий, позволили значительно повысить долю младших школьников, осознающих ответственность за собственное здоровье и здоровье окружающих в каждой возрастной категории (р<0,01). Таким образом, результаты эксперимента дают основания утверждать, что ответственность как качество отношения к здоровью находятся в зоне ближайшего развития младшего школьника уже во 2–3 классах (8–9 лет). По Выготскому, ребенок не есть нечто отдельное от среды социальной, он сам является частью этой среды. При возрастании в группе (классе) доли детей, более ответственно относящихся к своему поведению в отношении здоровья, изменяется и внешний ее компонент, играющий столь важную роль в подростковом возрасте, когда влияние сверстников часто становится определяющим в принятии решений.

Выводы. В результате теоретического анализа и экспериментального исследования ответственного отношения к здоровью в младшем школьном возрасте были очерчены в русле культурно-исторического подхода некоторые аспекты его изучения и формирования:

Появление способности к обобщению собственных переживаний делают младший школьный возраст сенситивными к развитию морально-волевых качеств, ответственности в отношении к себе и другим, в том числе и в отношении здоровья.

Ответственное в отношение к здоровью, являющееся ни чем иным, как эмоционально окрашенным осознанием ответственности за собственное здоровье, у младшего школьника становится доступным для оценки и становится средством саморазвития и стимулом формирования здорового образа жизни.

Формированию ответственности как проявления субъектности в отношении к здоровью препятствуют сами взрослые, которые часто апеллируют к детской основе, рассчитывая главным образом на их зависимость и послушность.

Ответственность как качество отношения к здоровью находятся в зоне ближайшего развития младшего школьника. Формирование ответственного отношения к здоровью включает создание когнитивных и эмоциональных предпосылок, формирования собственного опыта переживания ответственности и ответственного поведения.

Формирование в младшей школе ответственного отношения к здоровью приводит к изменению внешнего компонента социальной среды ребенка в подростковом возрасте, когда влияние сверстников часто становится определяющим в принятии решений.

Основываясь на теоретических положениях концепции Л. С. Выготского и результатах констатирующего и формирующего эксперимента, мы планируем составить и апробировать программу занятий с младшими школьниками для формирования у них ответственного отношения к собственному здоровью и создания более саногенной подростковой среды в средней школе.

 

Список литературы

1. Гриценок, Л. І. Шкільні фактори ризику / Л. І. Гриценок // Соціально-психологічна профілактика стресів та стресових розладів в учнів і студентів / за ред. В. Г. Панка, І. І. Цушка. – К. : Ніка-Центр, 2007. – С. 50–59.

2. Леонтьев, А. А. Школа Л. С. Выготского: линии преемственности / А. А. Леонтьев // Психологический журнал. – 2004. – Т. 25. – № 1. – С. 97–103.

3. Дзюбко, Л. В. Психологічні особливості ранньої шкільної дезадаптації і шляхи ї подолання/Л.В. Дзюбко //Автореф. канд.дис. – Київ, 2000. – 18 с.

4. Мельников, В. М. Введение в экспериментальную психологию личности : учеб. пособие для слушателей ИПК преподавателей пед. дисциплин ун-тов и пед. ин-тов / В. М. Мельников, Л. Т. Ямпольский. – М. : Просвещение, 1985. – 319с.

5. Кон, И. С. Психология старшеклассника / И. С. Кон. – М. : Просвещение, 1980. – 192с .

1. Амосов, Н. М. Раздумья о здоровье / Н. М. Амосов; 3-е изд., доп. перераб. – М. : Физкультура и спорт, 1987. – 64 с.

7. Ткачук, В. Г. Медико-социальные основы здоровья: Конспект лекций / В. Г Ткачук, В. Е. Хапко. –К. : МАУП,1999. – С. 69–70.

8. Максименко, С. Д. Навчання і психологічне здоров’я особистості / Сергій Максименко // Директор школи, ліцею, гімназії. Науково-практичний журнал для керівників закладів освіти. – 2006. – № 3. – С 4–8.

9. Выготский, Л. С. История развития высших психических функцій / Л.С. Выготский // Психология развития человека. – М. : Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. – 1136 с.

10. Выготский, Л. С. Кризис семи лет /Л.С. Выготский // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. – М. : Педагогика, 1984. – С. 376–385.

11. Басюк, Н. А. Загальнонаукове розуміння відповідальності особистості / Н.А. Басюк // Вісник Житомирського педагогічного університету. – Вип.6. – Житомир, 2000. – С.257–259.

 

 


Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, Е. П. Чеснокова

(Минск, Беларусь)

 

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.