От Л. С. Выготского до современности

Проблеме мировоззрения ребенка Л. С. Выготский посвятил пятнадцатую главу в работе «Проблемы развития психики», обозначая тем самым, что его формирование обусловлено становлением высших психических функций и овладением высшими формами поведения как всей системой процессов, составляющих культурное развитие. Он утверждал, что раскрытие культурного развития должно исходить из нескольких основных положений. Первое из них заключается в том, что этот процесс «…может быть охарактеризован как развитие личности и мировоззрения ребенка» [1, 315]. При этом Л. С. Выготский подчеркивает, что последние понятия вносятся в науку о ребенке практически впервые (а это 1931 год), но они необходимы, поскольку являются двумя важнейшими сторонами его культурного развития. Он дает следующее определение мировоззрению – это «то, что характеризует поведение человека в целом, культурное отношение ребенка к внешнему миру» [1, 315], это способ отношения к миру, который есть у ребенка. На основании данного им определения Л. С. Выготский делает вывод, что в первые годы жизни и иногда вплоть до поры полового созревания мировоззрение в полном смысле слова у ребенка отсутствует. Используя определение мировоззрения в том понимании, которое он приводит, Л. С. Выготский выделяет стадии развития данного феномена в разные периоды детства. Так «у новорожденного отсутствует даже самое примитивное наличие «я» – личности и мировоззрения, – т. е. отношения к внешнему миру и другим» [1, 320]. Он соглашается с Пиаже в том, что эту стадию развития личности и мировоззрения можно обозначить как «состояние солипсизма». Мировоззрение ребенка, находящегося на этой ступени развития, может быть определено как магическое. В младенчестве самым главным для становления мировоззрения являются два момента: когда ребенок овладевает первыми орудиями и вертикальной походкой (9 мес.), именно тогда создаются первые сложные сенсомоторные связи и второй – приобретение речью социальных функций (6 мес). Особое место в последнем приобретает появление в речи личного местоимения «я» как указательного жеста на себя. Следующая типичная стадия в развитии детского мировоззрения – это возраст игры, когда ребенок уже вышел из магической стадии нерасчленения психологических и физических отношений. Однако и личность и мировоззрение в этот период еще лабильны и неустойчивы. Первая стабильная форма личности и мировоззрения, по Л. С. Выготскому, появляется у ребенка только в школьном возрасте. Важнейшей основой этого изменения является формирование внутренней речи. Следующая стадия развития мировоззрения ребенка – подростковый возраст или «возраст врастания в культуру», это возраст оформления мировоззрения и личности, возникновения самосознания и связных представлений о мире. Основой для этого является мышление в понятиях [2; 3]. С функцией образования понятий связано не только развитие ряда других функций (памяти, внимания, восприятия действительности), но и развитие личности и мировоззрения. Справедливо и обратное: связная картина мира и связная картина самосознания личности распадаются вместе с утратой функции образования понятий. Согласно Л. С. Выготскому, превращение ребенка из человека в себе в подростка – человека для себя – и составляет главное содержание всего кризиса переходного возраста. Это есть эпоха созревания личности и мировоззрения, время высших синтезов на основе кризиса становления и созревания тех высших образований, которые являются фундаментом всего сознательного существования человека [2]. Подход, заложенный Л. С. Выготским, на долгие годы стал основополагающим при изучении детского мировоззрения. Считалось, что некорректно ставить задачу на изучение мировоззрения ребенка ранее подросткового возраста.

Значительно позднее Д. Б. Эльконин представил несколько иную точку зрения. Он подчеркивал, что ребенок не может жить в беспорядке. Все, что он видит, он пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается такой непостоянный окружающий мир. В связи с чем основным психологическим новообразованием дошкольного возраста Д. Б. Эльконин считал возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения. Даниил Борисович не рассматривал определение мировоззрения, но привел причины, позволяющие сделать ему такой вывод: ребенок старшего дошкольного возраста стремится по-своему классифицировать предметы и явления, найти в них общие признаки и отличительные черты. Детская мысль в этот период направлена на дифференциацию и обобщение явлений действительности, на основе которых возникают не просто представления об единичных фактах, а знания об их связи. Это и есть та основа, на которой формируется абрис мировоззрения, первая попытка создать картину мира природы и общества [4].

В работах Н. А. Менчинской и исследованиях, выполненных под ее руководством были выделены психологические аспекты изучения проблемы мировоззрения: раскрыты психологические механизмы и выявлены связи этого процесса и результата с особенностями развивающейся личности [5]. Давая психологическую характеристику феномену мировоззрения, Н. А. Менчинская, утверждает, что оно одновременно связано с различными сторонами или «подструктурами» личности – со знаниями и умениями их применять к решению различных задач, с которыми человека сталкивается в жизни (т. е. с интеллектуальной стороной личности), с направленностью личности – ее отношениями, мотивами, оценками, идеалами. Мировоззрение неизбежно связано с моральной направленностью. Его действенный характер предполагает сформированность волевых сторон личности. Убеждения составляют органическую часть мировоззрения. Проведенное под руководством Н. А. Менчинской изучение формирования мировоззрения позволило ей сформулировать основные закономерности этого процесса: органическая взаимосвязь интериоризации и экстериоризации, знаний и умений; существование прямой и обратной зависимости между мировоззрением и различными подструктурами личности; существование взаимообратной зависимости характера практической деятельности, в которую включен субъект и системы взглядов; отражение в мировоззрении не только знаний о явлениях, но отношения к ним (по С. Л. Рубинштейну, – «мировоззренческие чувства»), т. е. объединение интеллектуальных и эмоциональных процессов, установление тесного гармонического соотношения между ними и направленностью личности; постепенное возрастание роли самой личности в этом процессе [5].

В исследованиях были установлены основные противоречия процесса становления мировоззрения: 1) с одной стороны, рост активности и самостоятельности личности – необходимая предпосылка формирования мировоззрения, с другой – он может ослаблять детерминирующие влияния со стороны воспитателей и учителей; 2) с одной стороны, для формирования мировоззрения необходим высокий уровень осознания, с другой – в процессе становления мировоззренческих взглядов важнейшую роль играют впечатления, которые отчетливо не осознаются, не формулируются в слове, – непосредственное окружение, обстановка, взаимоотношения окружающих людей и т. п.

Однако при этом возраст испытуемых – вновь подростковый и юношеский. Хотя в работе Е. Б. Редькиной (1991 г.) было отмечено, что «неожиданно рано» – уже в младшем школьном возрасте присутствует определенная мотивационная настроенность на выработку собственной мировоззренческой позиции 6[8]. Далее психологи обратили внимание на более ранний возраст, но постарались ввести корректный термин – предпосылки мировоззрения. Их изучение в дошкольном возрасте показало, что наиболее важной из них является предпочитаемый образ миродействия, который выражается в представлениях ребенка о самом себе во взаимодействии с окружающим миром и характеризуется двумя параметрами: динамической стороной жизненной позиции (активность-реактивность) и валентностью эмоциональной ориентации на благоприятные или неблагоприятные аспекты мира. Тип миродействия связан со стилем родительского воспитания. Его основу составляют различные сочетания параметров активности-реактивности жизненной позиции и ориентации на благоприятные/неблагоприятные аспекты мира [7].

Для решения вопроса существует ли мировоззрение (а не его предпосылки) в дошкольном возрасте необходимо ответить на вопрос: а что же это такое все-таки? Этимологические исследования показывают, что термин «мировоззрение» впервые зафиксирован в 17 в. в Германии: Weltbetrachtung – рассмотрение мира и Weltbeschauung – созерцание мира, затем появляется русскоязычная калька в виде термина «мировоззрение». Таким образом, изначально это – картина мира, его образ. В связи с этим, в педагогической и возрастной психологии мировоззрение целесообразно и корректно рассматривать как образ окружающего мира, способствующей ориентировке субъекта в нем. Обращаясь к решению методологической проблемы предмета психологии П. Я. Гальперин отмечал, что основная жизненная функция психической деятельности – ориентировка в ситуации, требующей нешаблонных действий. При этом «…образ есть один из важнейших компонентов, который… помогает ориентировке» [8, с. 34]. Следовательно, утверждать, что мировоззрение у дошкольников не сформировано – значит отказывать им в способности ориентироваться в ситуации.

Мировоззрение целостно, но поскольку оно оценивает и нормирует жизнь, руководствуясь теми или иными идеями (блага, справедливости, красоты и т. д.), в нем можно выделить этический, правовой, эстетический и т. п. аспекты, стороны. Становление и развитие разных аспектов мировоззрения характеризуется неравномерностью и гетерохронностью: так этический и эстетический аспекты получают развитие раньше, чем, например, правовой. Очевидно, эта закономерность и послужила основой для отрицания наличия мировоззрения у детей.

Мировоззрение формируется в процессе обогащения субъектного опыта индивида, которое происходит в ходе взаимодействия с социальной средой. Согласно культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, она содержит те материальные и духовные ценности, которые воплощают способности человеческого рода и которыми каждый индивид должен овладеть в процессе своего развития. Выделяют «ближайшие» и «далекие» отношения ребенка к обществу. Эти два плана отношений реализуются в системах «ребенок-общественный взрослый (как представитель социальных требований, норм и общественных смыслов деятельности)» и «ребенок – близкий взрослый и сверстник», реализующий индивидуально-личные отношения. Взаимодействие в этих системах различно. В связи с чем у ребенка появляется возможность провести сравнение и сделать вывод, который не укладывается в рамки целенаправленно формируемого мировоззрения. Кроме внутренней субъектной активности, большое влияние на развитие мировоззрения имеет и стихийное влияние среды. Это подчеркивала и Н. А. Менчинская, иллюстрируя данное положение цитатой из работ В. А. Сухомлинского: «…это сложные отношения, которые окружают ребенка. Они являются для него средой, которая дает наглядные уроки, раскрывающие содержание моральных понятий. Эти отношения никем не мыслятся как специальный способ воспитания; но чем меньше думают о ней взрослые как о силе, воздействующей на духовный мир ребенка, тем больше она, эта сила, воспитывает» [5, с. 375].

В современных условиях развития общества и человечества актуальными становятся вопросы рассмотрения становления и развития этического аспекта мировоззрения (этического мировоззрения) у детей. Под этическим мировоззрением имеется в виду целостный образ окружающего социального мира, складывающийся и изменяющийся в субъектном опыте ребенка. Это психологическая система, а любая такая система, согласно Л. С. Выготскому, представляет собой неразложимое образование, где каждый из компонентов функционирует и преобразуется только в связи с остальными. Само изменение их связей и каждого компонента внутри системы составляет процесс ее развития [9]. Ведущим фактором формирования этического мировоззрения является субъектный опыт.

Этическое мировоззрение призвано выполнять ряд функций. Аксиологическая реализуется в формировании представлений о должном, возможном и дозволенном во взаимодействии с другими и собой. Прогностическая функция способствует выстраиванию предположений о других и себе в ситуациях взаимодействия. Функция опережающего отражения обеспечивает возможность предвидеть ход развития взаимодействия в зависимости от предпринятых действий. Агглютинативная способствует созданию целостного образа мира на основе «встраивания» частей воспринятых образов и представлений в уже имеющийся образ и картину мира. Адаптивная способствует вхождению в определенную социальную микросреду.

Этическое мировоззрение начинает формироваться с ранних этапов онтогенеза. По Ж. Пиаже, к двум годам ребенок осознает предписанные правила, а к 3–4 его сознание насыщенно взрослыми правилами. Но основная проблема заключается в то, что социальное не является единым. Примирение противоречий, наблюдаемых ребенком, осуществляет этическое мировоззрение. В связи с чем, еще одну его функцию можно обозначить как миссионерскую.

Одним из продуктов этического мировоззрения является социоморальный вывод, т. е. предположение о социальных отношениях, о возможном, допустимом и долженствующем во взаимодействии с другими. Отличительной чертой социоморального вывода на ранних этапах онтогенеза является то, что он не всегда осознается и не всегда может быть выражен с помощью слов, но неизбежно присутствует в сознании в виде модели поведения. Еще одной характеристикой социоморального вывода является его динамичность, т. е. подверженность изменению.

Основу этического мировоззрения составляет его категориальная структура, включающая этические суждения, этические представления, сформированные на основе социоморальных выводов. Категориальная структура этического мировоззрения – совокупность инвариантных отношений между элементами и частями этического мировоззрения, взаимосвязанных между собой координированными функциональными связями и отношениями, направленными на сохранение данной целостности. Основные компоненты этического мировоззрения: этические суждения, этические понятия. В категориальной структуре общественного этического сознания базовыми являются категории добра и зла. Традиционно они рассматриваются практически всегда в дихотомии: одно определяется через другое.

Становление и развитие этического мировоззрения происходит благодаря субъектному этическому опыту. Под ним имеется в виду отражение в сознании ребенка результатов и последствий взаимодействия социальных объектов и с социальными объектами.

Литература

1. Выготский, Л. С. Проблемы развития психики / Л. С. Выготский // Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6т. Т. 3. / Л. С. Выготский. – М. : Педагогика, 1983.

2. Выготский, Л. С. Педология подростка. Избранные главы / Л. С. Выготский // Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6т. Т. 4. / Л. С. Выготский. – М. : Педагогика, 1982. – С. 5–242.

3. Выготский, Л. С. Вопросы теории и истории психологии / Л. С. Выготский // Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6т. Т. 1. / Л. С. Выготский. – М. : Педагогика, 1982. – С. 109–131.

4. Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах / Д. Б. Эльконин. – М. : МПСИ–Воронеж: НПО МОДЭК, 1995.

5. Менчинская, Н. А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка: Избранные психологические труды / Н. А Менчинская. – М. : МПСИ-Воронеж: НПО МОДЭК, 2004. – С. 349–377.

6. Редькина, Е. Б. Влияние особенностей мотивации формирования мировоззрения на уровень его развития у учащихся: автореф. …дис. канд. псхол. наук. / Е. Б. Редькина. – М., 1992.

7. Зиновьева, М. В. Влияние стиля родительского воспитания на развитие предпосылок мировоззрения у детей дошкольного возраста : дис. ... канд. психол. Наук / М. В. Зиновьева. – М., 2001.

8. Гальперин, П. Я. Лекции по психологии / П. Я. Гальперин. – М. : Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002.

9. Выготский, Л. С. О психологических системах /Л. С. Выготский // Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. Т.1. / Л. С. Выготский.– М. : Педагогика, 1982. – С. 109–131.

А. И. Карпухина

(Москва, Россия)

Поиск по сайту: