ЭМОЦИОНАЛЬНОГО МИРА ЧЕЛОВЕКА В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ТРАДИЦИИ

В настоящее время остается актуальной проблема изучения организации эмоционального мира человека и его развития. Однако, предмет изучения настолько сложен и запутан, что мы постоянно сталкиваемся либо с упрощением проблемы и тогда изучение переходит в область эмоционального реагирования, исследования роли эмоций в определенных психических процессах (мышлении, памяти, воображении и пр.), либо проблема исследования усложняется, и, в этом случае, исследование уходит в область строения личности человека, его моральных и нравственных чувств и качеств. К сожалению, упускается возможность действительного изучения того, как усложняется эмоциональная сфера человека, как она преображается, претерпевая качественные изменения, но при этом сохраняя системность и объединяя отдельные психические процессы в целостную душевную жизнь человека. Понимание эмоциональных явлений и их изучение в психологии теснейшим образом связано со взглядом на природу человека, именно при изучении этой области внутреннего мира человека требует уточнения теоретическая концепция, дающая основание для построения исследования и обсуждения результатов.

Попытаемся рассмотреть процесс развития сферы эмоций с точки зрения отечественной психологической традиции, в частности, отталкиваясь от представлений, задаваемых культурно-исторической концепцией Л. С. Выготского.

В отечественной психологии отмечается, что развитие эмоциональных процессов в онтогенезе происходит в связи с возможностью изменений межфункциональных связей в сознании человека [1; 2]. При изучении развития отдельных психических процессов у детей обнаруживается, что в состав структуры эмоциональных процессов постепенно включаются, помимо вегетативных и моторных реакций, различные познавательные процессы: сложные формы восприятия, образного мышления, воображения [3]. При этом речь идет не просто об изменении эмоций, а о смене, трансформации их «логики жизни», переходе их на качественно иной уровень [4].

Несмотря на то, что предполагается существование подобных функциональных систем, исследователями отмечается недостаток теоретических разработок и экспериментального изучения вопроса образования новых психологических систем на основе взаимодействия эмоций с другими психическими процессами. А. Ш. Тхостов и А. Г. Колымба [5] предлагают рассматривать процесс развития эмоциональной сферы ребенка как переход от элементарных эмоциональных реакций на уровень высших психических функций на основании опосредования эмоционального процесса интеллектуальными операциями и речью. На этом уровне эмоции могут обладать всеми необходимыми характеристиками психических функций высшего уровня: иерархическим строением, прижизненным социальным характером формирования, знаково-символическим опосредованием и произвольностью регуляции.

Здесь хотелось бы сделать следующий шаг в размышлениях о возможных путях развития эмоциональной сферы человека. Зрелая, осознанная эмоция формируется через опосредованное взаимопонимание людей. Собственно человеческие эмоции строятся на основе природной аффективности, но за появлением эмоций как высших психических функций генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей [1; 6]. С одной стороны, в процессе взросления ребенка его эмоциональные состояния понимаются и означиваются взрослым. И именно в контакте со взрослым происходит обучение причинному объяснению эмоциональных переживаний людей и культурным формам их выражения. С другой стороны, усваивая обозначения эмоций, предлагаемые значимыми взрослыми, и осуществляя понимание эмоций других, ребенок сравнивает, обобщает эмоциональные переживания и таким образом глубже познает эмоциональный мир людей и организовывает свой собственный. Здесь хотелось бы остановить внимание на следующем моменте. Понимание эмоций другого человека является, во-первых, необходимой стороной познания эмоциональных переживаний, а во-вторых, представляет собой важную линию их усложнения и развития. Л. С. Выготский полагает, что мысль о вещи, находящейся вне субъекта, в ней ничего не меняет, но размышления субъекта о своих и чужих эмоциональных переживаниях ставит их в другие отношения к его интеллекту и другим инстанциям, и это многое меняет в его психической жизни [1]. Но эти размышления не появляются и не развиваются самостоятельно, для этого необходимо активные, заинтересованные друг в друге взаимоотношения людей, взаимоотношения, в которых есть возможность такого рода размышлений, имеет место действительное участие в эмоциональных переживаниях друг друга. Здесь нам бы хотелось обратить внимание не только и не столько на жесткую социальную обусловленность развития внутреннего эмоционального мира человека, сколько на его непредсказуемость, связанную с диалогическим взаимодействием людей. Позволим себе отойти от представления о развитии эмоциональной сферы человека только в виде внешне социально обусловленного процесса, т. к. такое представление задает несколько механистический взгляд на проблему развития эмоционального мира человека. И, безусловно, такой взгляд разрушает живую ткань эмоциональных переживаний. Здесь бы нам хотелось подчеркнуть необходимость личностной, бескорыстной заинтересованности в другом человеке, необходимость присутствия живой внутренней интенции, направляющей и организующей это понимание. Таким образом, на наш взгляд, возникает необходимости перехода к более широкому контексту осмысления данной проблемы. Попытаемся отметить пересечение размышлений в рамках культурно-исторической концепции Л. С. Выготского с представлениями о гуманитарном пути познания человека, представленного в философии работами М. М. Бахтина, М. Бубера, Э. Левинаса.

Остановимся на представлении о том, что у человека существует необходимость диалогического взаимодействия с другим для становления и познания им самого себя. М. Бубер [7], рассматривая проблему человека и возможности его познания, приходит к видению того, что только в живом соотношении человека с человеком можно познать его истинную сущность. Э. Левинас [8] с выразительной образностью пишет о том, что «никто не может оставаться в себе самом», и понимание человеком себя, «его возврат к себе делается нескончаемой окольной дорогой» через сближение с другим человеком. Эту мысль можно продолжить словами М. М. Бахтина [9]: «ведь "я" вообще не может существовать без "другого". Быть – означает быть для другого и через него для себя. "Я" должен найти себя в другом, находя другое в самом себе». Отнесение вопроса понимания эмоциональных состояний другого человека к более общей проблеме диалогического познания Я – Другой, позволяет рассматривать понимание эмоциональных переживаний другого в качестве ключа к осознанию (и даже формированию) человеком своих эмоций. Это дает возможность углубить заданное выше представление о понимании человеком эмоций другого человека в виде направления формирования эмоций как высших психических функций.

Многозначность эмоциональных состояний, их индивидуальность, неповторимость приводят к необходимости их постоянного уточнения при осуществлении понимания. М. М. Бахтин [9] отмечает, что в гуманитарном знании всегда «есть внутреннее ядро, которое нельзя поглотить, потребить, где сохраняется всегда дистанция … Критерий здесь не точность познания, а глубина проникновения» [9, с. 227]. Человек свободно говорит о своем внутреннем переживании, но доказать его нельзя. Для того чтобы оказаться хоть в какой-то мере на территории переживаний другого человека, для того, чтобы появилась возможность понимания этих переживаний, необходимо поверить в них, найти отклик у себя, включиться в переживания другого, т. е. сопережить их. Именно через сопереживание яснее выражается действительный смысл переживания. Таким образом может быть осуществлен подход к целостному осознанию эмоционального состояния человека. Условием возможности понимания является то, что в «проявлении чужой индивидуальности всегда выступает хотя бы нечто такое, что имеет место в познающем субъекте» [10]. Сопереживание как поиск общности позволяет осуществить пересечение, эмоциональное заражение и вовлечение в мир эмоциональных переживаний другого человека.

По мнению М. М. Бахтина [9], первое осознание, определение себя ребенок производит через принятие оценок и определений себя матерью и другим близким окружением: «Как только начинает человек переживать себя изнутри, он сейчас же встречает извне идущие к нему акты признания и любви близких людей, матери: все первоначальные определения себя и своего тела ребенок получает из уст матери и близких. Они же произносят «первые и самые авторитетные слова о нем, относящиеся к его телу и внутренним переживаниям и состояниям, давая им форму и название, в которых он впервые осознает себя …» [9, c. 75]. Такого рода перевод безмолвных переживаний ребенка в означенный текст эмоциональных состояний с помощью выразительных действий и слов близкого человека может, в частности, рассматриваться на языке отечественной психологии как фиксация социального характера развития эмоциональной сферы человека.

Следующим важным моментом для развития человеком своей эмоциональной сферы является необходимость увидеть свои переживания как текст своей жизни, умение отстраниться от своих эмоциональных переживаний и прочесть их со стороны. Другой человек является иной реальностью, где имеют место мои переживания, но обогащенные спецификой другого, и которые мне уже можно отделить и оформить. Действительно, «переживание как нечто определенное не переживается самим переживающим, оно направлено на некоторый смысл, предмет, но не самого себя, на определенность и полноту своей наличности в душе» [9]. Человек должен сделать свои переживания специальным предметом своей активности, чтобы понять их. Он «должен занять иную позицию в ином ценностном кругозоре… Я должен стать другим по отношению к себе самому» [9, с. 135–136]. Возможность отделить свои переживания на основании понимания эмоций другого человека может рассматриваться в рамках отечественной психологии как ситуация образования внешней опоры, позволяющей перейти вовнутрь, применить к себе имеющиеся умения понимать эмоции другого.

Момент произвольности, возможность регуляции своих переживаний является к нам также через другого человека. М. М. Бахтин полагает, что «в переживаемом мною внутреннем бытии другого человека (активно переживаемом в категории другости) бытие и долженствование не разорваны и не враждебны, но органически связаны, лежат в одном ценностном плане…» [9, с. 142]. Таким образом, через понимание и переживание возможности ограничения, соответствие правилам и регуляции эмоциональных переживаний другого человека, становится естественной, органически возможной произвольность эмоций и для меня.

Вышесказанное, на наш взгляд, подчеркивает то, что выбранное философское направление более глубоко рассматривает проблему развития эмоций ребенка через понимание эмоций других, вмещая ее в себя, делая ее лишь частным случаем. Этот подход также может раскрыть возможность изучения эмоциональной сферы человека посредством исследования качества понимания им эмоциональных переживаний других людей. Построение экспериментального исследования эмоциональной жизни человека при использовании данного направления, с одной стороны, позволяет избежать опредмечивания, расчленения и упрощения живой ткани эмоциональной жизни человека, попытаться сохранить ее целостность, а с другой стороны, соотносится с представлением об опосредованном развитии психических процессов в культурно-исторической традиции отечественной психологии.

Литература

1. Выготский, Л. С. Психология / Л. С. Выготский. – М., 2000.

2. Лурия, А. Р. Об изменчивости психических функций в процессе развития ребенка / А. Р. Лурия // Вопросы психологии. – 1962. – № 3. – С.15–19.

3. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды: в 2 т. / под ред. В. В. Давыдова. – М., 1986. Т. 1.

4. Васильев, И. А. Гуманитарная и естественнонаучная парадигмы в современных исследованиях эмоций / И. А. Васильев // Психологический журнал. –1992. – № 6. – С.80–89.

5. Тхостов, А. Ш. Эмоции и аффекты: общепсихологический и патопсихологический аспекты / А. Ш. Тхостов, И. Г. Колымба // Психологический журнал. – 1998. – № 4. – С. 41–48.

6. Запорожец, А. В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. / А. В.Запорожец, Я. З. Неверович, А. Д. Кошелева. – М., 1986.

7. Бубер, М. Проблема человека / М. Бубер – Киев, 1998.

8. Левинас, Э. Время и другой. Гуманизм другого человека./ Э. Левинас. – СПб., 1999.

9. Бахтин, М. М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. / М. М. Бахтин. – СПб., 2000.

10. Дильтей, В. Описательная психология. / В. Дильтей. – СПб., 1996.

В. Г. Ермаков

(Гомель, Беларусь)

УЧЕНИЕ Л. С. ВЫГОТСКОГО О ЗОНЕ БЛИЖАЙШЕГО
РАЗВИТИЯ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
РАЗВИВАЮЩЕГОСЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Современная система образования функционирует в жёстких рамках, задаваемых обострением противоречий цивилизационного уровня и исчерпанием возможности их разрешения на прежнем методологическом базисе. В первую очередь это касается центрального противоречия современности – противоречия между личностью и культурой. Оно вынуждает постоянно наращивать совокупную мощь педагогических воздействий на учащегося, рискуя при этом получить результат, описанный в древнекитайской притче о «мудреце», который, пытаясь ускорить рост злаков, стал тянуть их за верхушки и вытянул их из земли. Эта опасность вполне реальна. В 1805 году Г. Песталоцци утверждал, что при традиционных книжных формах обучения происходит «удушение» развития детей, «убийство» их здоровья; по мнению В. Ф. Базарного, в настоящее время под воздействием дидактогенных факторов происходит увядание и угасание биологических и психических потенциалов жизнеспособности индивида. По этой причине и по многим другим аналогичным причинам теперь необходимо искать более деликатные и тонкие модели управления учебно-воспитательным процессом.

Важной опорой в этом поиске могут служить методические разработки с явно выраженной коррекционной составляющей, поскольку они изначально нацелены на помощь индивиду. Очень часто они оказываются полезными и широкому кругу учащихся. М. В. Ломоносов писал: «"Арифметика" Магницкого и "Грамматика" Смотрицкого суть врата моей учености». «Грамматика» Мелетия Смотрицкого предназначалась для того, чтобы учить славянскому языку, однако в то время на юго-западе России этот язык, ввиду сильной полонизации языка разговорного, становился малопонятным даже для священников. Очевидно, при обучении учащихся с нулевым начальным уровнем подготовки учебник не мог не быть личностно направленным; можно предположить, что именно это качество и помогло ему стать «вратами учености». Такую же связь легко обнаружить в учебнике Л. Ф. Магницкого, в педагогических шедеврах И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова по обучению слепоглухонемых детей, в «Великой дидактике» Я. А. Коменского, провозгласившего лозунг «учить всех всему», несмотря на эпидемию чумы, тридцатилетнюю войну и низкий уровень образования. На фоне происходящего в настоящее время лавинообразного распространения формального подхода к обучению математике и другим дисциплинам, чреватого катастрофическими последствиями и для индивида, и для всей системы образования, главную тайну эффективности названных разработок понять несложно. Во-первых, их коррекционная направленность служит страховкой от излишнего упрощения используемых моделей управления образовательными процессами, что само по себе очень важно, так как в этом случае расширяется поле для поиска резервов управления. Во-вторых, учащиеся, оказавшиеся в трудной ситуации, легче принимают помощь взрослых и, тем самым, способствуют поиску решения проблем образования в рамках так или иначе понимаемой педагогики сотрудничества. В-третьих, сама кризисная ситуация помогает педагогу сориентироваться в происходящем и строить педагогические импульсы резонансным образом. Всё это открывает новые возможности и для научной рефлексии.

Если судить по этим косвенным признакам, то можно утверждать, что построенная Л. С. Выготским культурно-историческая концепция несёт в себе мощный антикризисный потенциал. Как известно, в начальный период своей деятельности её автор активно работал в педагогическом техникуме г. Гомеля, участвовал в создании новой системы обучения и воспитания, проводил исследования в кабинете экспериментальной психологии. Общую нацеленность деятельности Л. С. Выготского в этот период времени характеризует его сообщение о сельской школе, в котором он говорил о том, что новое поколение школьных работников должно осуществить максимум исканий на пути ее совершенствования. После переезда в Москву Л. С. Выготский увлекся «дефектологией». Учитывая эти обстоятельства построения данной теории, понятие зоны ближайшего развития уместно рассматривать не отвлечённо и пассивно, а как важный инструмент активного противодействия кризисным явлениям в области образования. При таком подходе в теоретическом описании зоны ближайшего развития ребенка немедленно обнаруживаются несколько «болевых» точек, которые связаны с топологией субъекта, топологией культуры и топологией посредничества, осуществляемого педагогом [1–3].

Главный момент заключается здесь в том, что в отмечаемых Л. С. Выготским скачках, переломах, поворотах развития существенную роль играют не только особенности процессов, происходящих во внутреннем плане ребенка, но и внешние факторы. Поэтому контуры зоны ближайшего развития нужно тщательно оценивать и со стороны того, чего ребенок ещё не умеет. Эта характеристика зоны ближайшего развития ребенка, вообще говоря, не является характеристикой самого ребенка, однако она принципиально важна для учёта кардинальных изменений, происходящих в информационном пространстве культуры. Одним из таких изменений является стремительный рост уровня абстракции понятий и символов культуры. Он порождает в учебном материале особые (сингулярные) точки, в окрестности которых образовательные процессы крайне неустойчивы. В свою очередь, столь явная локализация факторов, вызывающих острые кризисные явления, требует использования всех доступных ресурсов и, в частности, наводит на мысль о целесообразности проведения предварительной – до начала непосредственного решения возникших проблем – качественной перестройки самой зоны ближайшего развития индивида. Пример такого рода приведен в статье [4] при изложении сингулярной теории контроля. Он показывает, что в ряде случаев заметные эффекты самоорганизации удается получить от слабых резонансных воздействий на течение учебно-воспитательного процесса. Ориентиром при выборе необходимых для этого педагогических средств может послужить, например, работа А. Н. Колмого­рова, И. Г. Петровского и Н. С. Пискунова «Исследование уравнения диффузии, соединенной с возрастанием количества вещества». В ней установлено, что любое начальное возмущение в виде перепада стремится к стационарному решению типа бегущей волны. Перепад на границе области того, что учащийся уже освоил, обеспечить несложно.

Такая же стратегия предподготовки заложена и в авторской программе развивающего обучения математике дошкольников. Показательна динамика изменений уровня элементарных представлений у детей из экспериментальной и контрольной групп в одном из циклов апробации авторской программы в Дошкольном центре развития ребёнка «Праменьчык» (г. Гомель). Данные, приведенные в таблице, касаются детей, возраст которых на протяжении эксперимента менялся от 3 до 5 лет.

Таблица

Согласно данным таблицы, изменение уровня элементарных математических представлений у детей из экспериментальной группы, по сравнению с контрольной, происходило спонтанно и неравномерно. Так, сравнение результатов второго и третьего диагностических обследований показывает, что, по крайней мере, у двух детей из экспериментальной группы исследуемый уровень изменился сразу на две ступени, в то время как у шести детей эти представления остались на низком уровне. Такой же скачок через две ступени произошёл и между третьим и четвёртым обследованиями, после чего детей с низким уровнем развития представлений в экспериментальной группе не осталось. Эти результаты были инициированы 19 авторскими занятиями – по одному занятию в месяц. Такая динамика перемен была обусловлена тем, что в отсутствие возможности построить на этой ступени полноценную пропедевтику понятия числа и других сложных понятий ставка изначально делалась на поддержание высокой поисковой активности детей и на их ага-реакции в ключевые моменты освоения этих понятий. Последствия такого стиля учебных взаимодействий между ребёнком и педагогом отразились не только на освоении математики. Кроме того, явные подвижки в развитии детей стали основанием к пересмотру воспитателями этого дошкольного учреждения своих профессиональных представлений и стимулировали их инновационную деятельность. Экспертные оценки профессиональных знаний и умений педагогов хорошо подтверждают этот вывод [5].

Таким образом, опора на понятие зоны ближайшего развития ребёнка, введенное Л. С. Выготским, помогает и в теории, и на практике приблизиться к интегрированному рассмотрению проблем личностного развития учащегося, профессионального становления педагога, развития социокультурного и образовательного пространств, развития педагогической теории и практики. Если при этом не допускать излишне упрощенной интерпретации данного понятия, то, пользуясь терминологией И. Локатоса, учение Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития с полным основанием можно считать позитивной исследовательской программой в системе развивающегося образования.

Литература

1. Ермаков, В. Г. Топология субъекта и проблемы контроля в сфере образования / В. Г. Ермаков // Адукацыя i выхаванне. – 1997. – № 7. – С. 3 –20.

2. Ермаков, В. Г. Топология культуры и проблемы контроля в сфере образования / В. Г. Ермаков // Адукацыя i выхаванне. – 1998. – № 12. – С. 51–71.

3. Ермаков, В. Г. Топология посредничества и проблемы контроля в сфере образования / В. Г. Ермаков // Адукацыя i выхаванне. – 1999. – № 11. – С. 45–52; № 12. – С. 41–48.

4. Ермаков, В. Г. Контроль в системе математического образования: проблемы и пути их разрешения / В. Г. Ермаков // Математика в высшем образовании. – 2009. – № 7 – С. 95–108.

5. Ермаков, В. Г. Педагогические инновации и развивающее образование / В. Г. Ермаков // Адукацыя i выхаванне. – 2006. – № 1. – С. 54–61.

А. Н. Ждан

(Москва, Россия)

Поиск по сайту: