Роль культурно-исторической теории в современном понимании творчества

Классическим определением понятия творчества является его раскрытие Ф. Гальтоном в середине XIX века. Признание определения данного Гальтоном классическим обоснованно тем, что Гальтон рассмотрел высшую форму творчества – гениальность. В методологическом аспекте именно высшая форма явления позволяет дать сущностное раскрытие явления тогда, когда низшие формы позволяют дать лишь частичное его описание.

По мнению Гальтона гениальность отражает сплав трех важных компонентов – таланта (как высшего проявления ума), характера (как личностных и мотивационных черт, обеспечивающих его реализацию) и выносливости, способности к усердной работе (как энергетического показателя). При этом он выделил талант и характер, как содержательные термины, «исчерпывающие» гениальность, ибо «они включают всю человеческую духовную природу, насколько мы способны ее понимать. Нет другого класса известных качеств, который может быть помещен над ними» [1, с. 322]. В «широкую одаренность» Гальтон включил наряду с «интеллектуальной силой» и эмоционально – личностный компонент – исключительно характерную для деятельности одаренного человека – приверженность делу (в дальнейшем она трактуется как внутренняя мотивация).

Если верить Отто Вейнингеру, что только в гениальном человеке полная человечность находит свое выражение [2, с. 82], а гениальность является высшей формой проявления творчества, то фактически проблема развития личности подразумевает ее формирования как творческой.

Суммарным итогом, учитывающим различные проявления гениальности, выступает, по Гальтону, репутация – глубокое общественное признание на основе оценки творческого продукта личности. Таким образом, Гальтон полагал, что социальный статус является надежным показателем, по сути, чисто психологического механизма. Преодолеть это противоречие в условиях уровня развития психологии в середине XIX века, только, только покидающей философское кресло, естественно было невозможно. Однако, именно это противоречие легло в основу дальнейшей редукции исходного понятия, где первым оказался сам Гальтон.

Для подкрепления своего доказательства наследования гениальности он обратился к анализу выдающихся английских семейных кланов. Необходимо было формализовать этот массив данных. Для этого их нужно было, прежде всего, измерить, т.е. сопоставить большое число разнообразных признаков с соответствующими им «единицами».

Материал для рассмотрения оборотной стороны высоких проявлений ума – потерю интеллекта – Гальтон нашел в работах психиатра Сегэна. Это позволило Гальтону установить континуальность распределения природных способностей. Введение представления о континуальном распределении проявлений способностей в популяции было ключевым для формирования измерительного подхода. Гальтон установил совпадение содержательных интерпретаций репутации, как высшего выражения гениальности, и способностей. При сопоставлении двух классификаций – гениальности и способностей – он установил в целом сходные тенденции популяционных распределений их проявлений, и на основании этого допустил, что преимущественно умственные способности репрезентируют гениальность.

Исходное противоречие, сопутствует решению проблемы с XIX по XXI век. Гальтон как бы наметил своего рода Сциллу и Харибду, между которыми мечутся все последующие ученые, ею занимающиеся. Их понимание одаренности с необходимостью включало личность, а именно ее духовную зрелость. Г. Ревеш призывает: «..мы должны охранять одаренных, отдающих свою энергию углублению своей духовной и моральной жизни», но вместе с тем, он замечает, что: «Особенное затруднение для определения характерных для одаренности свойств (как способности к творчеству – пояснение мое – Д.Б.) представляет тот факт, что пока систематически может быть исследован только интеллект, тогда как другие качества могут подлежать лишь несистематическому наблюдению» [3, с. 11]. Не только предельно четко, но и по сути верно намечает путь определения одаренности В. М. Экземплярский. Он подчеркивает, что имел выраженное стремление установить основное ядро, которое является определяющим для одаренности, чтобы понять таковую в конечном итоге как некоторый цельный комплекс, а не только как сумму изолированных функций. Как нельзя более точно он указывает на «гордиев узел» проблемы: «Мы хотели бы оставить в дальнейшем обозначении проблемы одно слово одаренность, имея в виду, что в качестве идеальной задачи стоит, конечно, определение высоты развития всех основных свойств психической жизни, и интеллектуальной, и эмоциональной, и волевой, и лишь недостаточность имеющихся у нас экспериментальных методов для определения высоты развития эмоционально – волевой сферы и, наоборот, значительное развитие методики количественного исследования интеллекта ограничивают до сих пор по преимуществу интеллектуальной сферой разрешение проблемы. С этим ограничением естественно придется считаться и в самом принципиальном выяснении проблемы и путей к ее разрешению...» [4, с. 264].

С именем В. Штерна связан целый этап в понимании и измерении одаренности. Его позиция последовательна: потребность измерения приводит к сужению понятия одаренности: «Мы не только ограничиваем умственную одаренность от эмоциональных и волевых свойств индивидуума, но отводим ей ясно очерченное место и среди интеллектуальных функций» [5, с. 58]. Таким образом, на многие десятилетия в психологии воцарилось это редуцированное представление об одаренности и творчества, сведение их измерения к IQ.

Итак, раскрытие понятия завязано на способе измерения. Именно этот факт лежит в основе тенденции, которую Л. С. Выготский назовет поэлементным анализом – сведения целого к одной его части. Но «на пути отождествления целого с элементами, проблема не решается, а просто обходится» [6, с. 120]. Вместе с тем, данная тенденция четко прослеживается и далее на протяжении XX в. при классификации видов одаренности, что все более уводит от решения проблемы. Поскольку деление одаренности (кроме видов деятельности) на академическую, интеллектуальную и творческую внедрилось как в практику, так и в теоретические работы, необходимо на этом вопросе остановиться специально.

В своей книге 30 лет спустя после построения модели интеллекта, Гилфорд заключает: «Всегда был значительный интерес к отношению между креативностью и интеллектом, особенно до той степени, до которой последний объясняет первую. К сожалению, «интеллект» никогда не был уникально (однозначно) определен. Более того, накопление фактов указывает, что интеллект – многомерная штука, со множеством компонентов, открытых факторным анализом. Наш следующий вопрос: могут ли быть рассмотрены способности, которые, кажется, являются компонентами креативного таланта, как компоненты интеллекта. Если так, то имеют ли они какой-то значимый статус среди интеллектуальных способностей? [7, с. 152]. После рассмотрения всех известных факторов, как принадлежащих интеллектуальной категории, включая способности беглости, гибкости, оригинальности, а также чувствительности к проблемам, Гилфорд предложил систему этих факторов, названную «структурой интеллекта. Так, «креативно – мыслительные способности находят логические места внутри этой системы» [1, с. 1530]. Таким образом, факторы креативности входят в единую структуру интеллекта, являются ее частью. В отличии от первой тенденции, где творческие способности отождествлялись с интеллектом, здесь они его составная часть. Однако, входя в структуру, они не влияют на общий характер интеллекта. Гилфорд оговаривал, что это морфологическая, но не функциональная модель, т. е. в ней нет иерархии. Все факторы не являются в полном смысле компонентами структуры, которая в силу этого обладает неаддитивным свойством, т. е. свойством не присущим входящим в нее компонентам. В структуре Гилфорда все факторы независимые способности. Это и создает объективную возможность рассмотрения факторов, отраженных в тестах «интеллекта» и специальных тестах «креативности» и их отдельных показателей, что и демонстрируют многочисленные сопоставительные исследования креативности и интеллекта на протяжении второй половины XX века. Эти исследования проходят в триаде, которую определило включение обучаемости (или профессиональной успешности) как показателя жизненной валидности тестов интеллекта и креативности. Эти три показателя и легли в основу классификации одаренности на три отдельных вида: академическая, интеллектуальная, творческая.

На поверхности эмпирии можно найти факты, как бы как бы подтверждающие эти виды. Широкая популярность сегодня деления на академическую, общую и творческую одаренность является результатом и находят объяснение в том факте, что сами по себе способности еще не тождественны творческому потенциалу человека. Однако имплицитно заложенная в концепцию дихотомия «усвоение знаний – порождение новых знаний или способов применения имеющихся знаний» представляется абсолютно механистической. Свое возражение против деления одаренности на академическую, интеллектуальную и творческую, В. Кудрявцев аргументировал тем, что в нормальных условиях творческие свершения ложатся в фундамент учебных.

Для последователей этой классификации следует иметь в виду мнение ведущих американских специалистов: «Решающий вопрос о том, что креативные способности сами по себе могут не иметь никакого отношения к школьной успеваемости, просто никогда не ставился» [8, с. 6].

При этом, расщепление одаренности на три вида отражает само понимание природы творческих способностей. Оно от прямого отождествления с интеллектом перешло подчас к прямому их противопоставлению (критическое мышление тормозит генерацию идей). Согласно новому подходу, повторим, факторы творческой продуктивности существуют параллельно факторам, фиксируемым тестами интеллекта и имеют свою локализацию (факторы дивергентного мышления). Выделение Гилфордом суммированного показателя креативности "Cr", отличного от "IQ" – коэффициента интеллекта иллюстрирует тенденцию, которая заключается «в колебании от полного отождествления к столь же метафизическому, столь же абсолютному разрыву и разъединению». А затем, начинается установление между ними «чисто внешней механической зависимости как между двумя различными процессами», что характерно именно для поэлементного анализа [6, с. 12]. Этот факт, с одной стороны, подтверждает прогностичность выдвинутого Выготским методологического принципа и лежит в основе объяснения понимания творческих способностей и одаренности, которое складывалось на протяжении IХХ–ХХ вв. С другой стороны, его идея о том, что психология, желающая изучать сложные единства, должна заменить методы разложения на элементы, методами анализа, расчленяющего на единицы [6, с. 12], требует для корректного раскрытия понятия выделения единицы его анализа.

Основная трудность в понимания одаренности (в данном контексте одаренность рассматривается в качестве личности, которое ведет к творчеству) как системного качества, что было показано выше, заключалась в невозможности систематического наблюдения всех ее компонентов: эмоциональных, мотивационных, волевых и т. д. Действительно, систематически наблюдаемыми трудно одновременно сделать отдельно все компоненты целого. Даже при наличии должного набора диагностических методик эта работа чрезвычайно трудоемка, поскольку требует не только учета множества факторов, но выделение тех, которые обеспечивают «реализацию ума». Но это можно сделать, если мы «схватили» целое, выделив его «единицу анализа», что соответствует методологическим представлениям Л. С. Выготского.

Думается, что все согласятся с тем, что одаренность проявляется в том, как человек овладевает деятельностью и далее ее развивает. В «Рабочей концепции одаренности» (РКО) нашло отражение мое понимание одаренности, поскольку деятельность всегда осуществляется личностью. Ее цели и мотивы оказывают влияние на уровень выполнения деятельности. Если цели личности лежат вне самой деятельности, т. е., например, ученик готовит уроки только для того, чтобы не ругали за плохие отметки или чтобы не потерять свой престиж отличника, то деятельность выполняется в лучшем случае добросовестно и ее результат даже при блестящем исполнении не превышает нормативно требуемый продукт [9, с. 22]. Отмечая способности такого ребенка, не следует говорить о его одаренности, поскольку последняя предполагает увлеченность самим предметом, поглощенность деятельностью, «приверженность к делу» по Ф. Гальтону. В этом случае деятельность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача, реализована первоначальная цель. То, что человек делает с любовью, он постоянно совершенствует, реализуя все новые замыслы, рожденные в процессе самой работы, т. е. проявляет познавательную самодеятельность. В результате новый продукт его деятельности значительно превышает первоначальный замысел. В этом случае можно говорить о том, что имело место «развитие деятельности». Развитие деятельности по инициативе самой личности и есть единица анализа творчества. Вместе с тем, ее можно рассматривать и как единицу анализа одаренности».Это понимают и сами творцы: «… Талант развивается из чувства любви к делу, возможно даже, что талант – в сущности его – есть только любовь к делу, процессу работы…» [10, с. 30].

Выделение единицы анализа как способности к развитию деятельности по своей инициативе, в которой интегрированы выделенные Гальтоном компоненты, позволило разработать метод его измерения и обеспечило его «систематическое наблюдение». Таким образом, нами реализовано заложенное Гальтоном понимание творчества и одаренности, как проявления ума и личностных черт, обеспечивающих его реализацию.

Список литературы

1. Galton F. Hereditary Talent and Character. MacMillan’s Magazin, vol. XII, 1865.

2. Вейнингер, О. Пол и характер / О. Вейнингер. – М. : Латард. – 1997.

3. Ревеш, Г. Раннее проявление одаренности и ее узнавание / Г. Ревеш // Что такое одаренность / под ред. А. М. Матюшкина, А. А. Матюшкиной. – М. : ЧеРо. – 2006.

4. Экземплярский, В. М. Проблема одаренности. Измерение одаренности как теоретическая и практическая проблема / В. М. Экземплярский // Что такое одаренность /под ред. А. М. Матюшкина и А. А. Матюшкиной. – М. : ЧеРо. – 2006.

5. Штерн, В. Умственная одаренность / В. Штерн. – СПб., 1997.

6. Выготский, Л. С. Собрание сочинений в 6 т. Т. 2 / Л. С. Выготский. – М. : Педагогика, 1986.

7. Guilford J.P. An odyssey of the SOI model. Autobiography of Dr. J.P. Guilford. Tokyo, 1988a.

8. Getzels, Jackson Ph.W. Creativity and intelligence. London, 1962.

9. Рабочая концепция одаренности / под ред. Д. Б. Богоявленской, В. Д. Шадрикова. – М.: МО РФ, 2003.

10. Горький, М.Письма к рабкорам и писателям / М. Горький. – М., 1937. – 30 с.

В. И. Бородкин

(Минск, Беларусь)