Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Концепция воспитательной среды



 

Большой интерес представляет разработанная французскими учеными (см. 1, с. 28–33) концепция вос­питательной среды как целостной системы воспи­тания подрастающего поколения, в которой школьная воспитательная среда является узловым объединяющим звеном всех окружающих ее воспитательных сред.

Зарождение педагогики окружающей среды, как специального направления во французской педагоги­ческой науке, относится к началу 70-х годов. Ее возник­новение в значительной мере связано с пессимисти­ческими результатами социологических исследований человеческой деятельности в «индустриальном обще­стве» и «обществе потребления», непредсказуемые гло­бальные последствия которой поставили под угрозу жизнь самого производителя материальных и духовных ценностей. Это предвидение ведущих французских социологов, в частности Ж. Фридмана, ставшее в наше время реальностью, со всей остротой поставило перед французскими учеными кругами проблему радикаль­ного изменения качества жизни. По мнению француз­ских педагогов Б. Бло, П. Феррана, Л. Порше и др., в решении этого ключевого вопроса современности су­щественную роль должна сыграть педагогика окружа­ющей среды.

В этой связи актуализируется одна из важнейших задач учебно-воспитательной деятельности школы, а именно: формирование у подрастающего поколения понимания своего органичного единства с окружаю­щей средой и убеждения в том, что улучшение челове­ческого существования зависит не только от накопле­ния национального богатства и повышения жизненного уровня, но и от бережного сохранения среды обитания. Исходя из основополагающей идеи о взаимодействии индивида и окружающей среды, акцентируется воспи­тывающий характер последней, и она рассматривает­ся в качестве важнейшего педагогического средства в учебно-воспитательном процессе.

Специальный циркуляр 1971 г. Министерства на­ционального образования Франции подчеркивал, что школа должна направлять умственное развитие ребен­ка на осознание им своей взаимосвязи со средой. Ак­туальность этой задачи не ослабевает и в 80-е, 90-е годы. В специальном докладе группы ученых во главе с Роланом Карра «Исследования в области воспита­ния и социализации ребенка», подготовленном для Министерства промышленности и науки Франции, отмечается, что «место и роль школы в нашем обще­стве должны быть фундаментально пересмотрены, начиная с начального образования детей вплоть до непрерывного формирования взрослых, не забывая при этом о профессиональной социализации молоде­жи»... «Республика не может отказаться от формиро­вания ответственных граждан, способных понимать и взаимодействовать с окружающим миром». В связи с этим Р. Карра подчеркивает, что решение воспитатель­ных проблем в современной Франции должно стать первоочередной задачей страны, и для этого необхо­димо объединить и активизировать воспитательные силы вокруг общего национального проекта воспита­ния. «Вся нация,–указывается в докладе,– становит­ся "воспитательной нацией" во всем ее идеологичес­ком, культурном, экономическом и общественном многообразии». Воспитательные силы должны сооб­ща вести воспитательную работу и постепенно пре­одолеть исторический разрыв между школой и произ­водством, технологией, наукой, семьей, работой по месту жительства и различными ассоциациями.

Приоритетным направлением в научно-исследова­тельской работе по теории воспитания становится про­блема анализа «разнообразия воспитательного поля». В соответствии с этим на повестку дня ставится вопрос о пересмотре научного аппарата педагогики, разработ­ке концепции «воспитательного общества» и др.

Обосновывая систему «окружающей среды», «вос­питательного общества» как целостную воспитатель­ную систему, современные французские исследова­тели Б. Бло, П. Ферран, Р. Карра, Л. Порше и др. включают в нее широкий круг структурных компонен­тов: физический, социальный, городской, сельский, эс­тетический, утилитарный, природный, технологичес­кий и т. д. Во избежание ограничения окружающей среды учащихся их непосредственным окружением педагогическая практика ориентируется не только на местную среду, но и на отдаленную, вплоть до плане­тарной.

Существенную роль в этой воспитательной систе­ме выполняет школьная среда, являющаяся важной составной частью воспитательной среды. «Школа,– пишут они, –... или должна содействовать сохранению существующего порядка, или являться динамическим фактором формирования у ребенка иного мировоззре­ния в отношении окружающего его мира. Поэтому... проблемы окружающей среды активизируют школьную и внешкольную воспитательную деятельность, где гар­монично могут сочетаться и педагогические, и граж­данские аспекты этой работы». Как утверждают фран­цузские исследователи, такие системообразующие элементы школьной среды, как учитель и класс, могут оказывать определяющее влияние на развитие лично­сти учащегося.

Кроме того, архитектура школы, как и другие ком­поненты школьной предметно-эстетической среды, выполняет существенные функции в процессе станов­ления личности подростка. Об этом свидетельствует, в частности, анализ работы школ-гетто. В этих типовых французских школах, где, как правило, практикуется традиционная педагогика, само школьное пространство исключает современные групповые формы учебно-воспитательной и внешкольной деятельности. Высту­пая против директивной педагогики, деформирующей и игнорирующей личность подростка, педагоги-нова­торы в целях полноценного развития личности ребенка призывают к активному сотрудничеству школы с воспитательной средой, так называемой «параллельной школой».

Взаимодействие школьной и внешкольной воспи­тательных сред является,–утверждают Б. Бло и др.,– благоприятным условием для эффективного нравствен­ного и гражданского формирования личности, т.к. «пе­дагогика окружающей среды прежде всего деятельностная педагогика, поэтому учащихся необходимо не только информировать о проблемах окружающей сре­ды, но и активно ежедневно вовлекать в их решение».

Педагогика окружающей среды, представляющая собой открытую систему, так называемую педагогику действия, входит в общее русло многообразной новой педагогики, противостоящей авторитарной традицион­ной педагогике. Она нацеливает педагогов-практиков на развитие сущностных сил личности, способствует ее открытости миру, ориентирует на гуманистическое взаимодействие с ним. Основные теоретические поло­жения концепции воспитательной среды объединяют ее с другими новаторскими концепциями, такими, как педагогика сотрудничества, педагогика успеха, демок­ратическая педагогики, педагогическая анимация и др. Важнейшие принципы этих концепций – педагогичес­кое сотрудничество, педагогический диалог, межлич­ностное общение – являются основными и в концеп­циях внешкольной воспитательной среды.

По мнению сторонников данной ориентации, ов­ладение подростком умением общения и взаимодей­ствия с окружающим миром способствует развитию свободной, автономной личности, способной к конст­руктивному диалогу на уровне национального обще­ства и мирового сообщества, развитию личности во всем многообразии ее самовыражения и самореали­зации. В соответствии с этой задачей, французские педагоги (Ф. Бести др.) предлагают новый тип школы, открытой для различных убеждений, диалога, отвеча­ющей идее современного плюрализма, основанной на принципах межличностного и межгруппового обще­ния, сотрудничества. По их мнению, школа является не только «храмом знаний», но и пропагандистом куль­туры, своего рода окном в мир, центром обучения и воспитания всех детей квартала.

В соответствии с этими установками, важное значе­ние приобретает проблема педагогической анимации, являющейся, согласно утверждениям французского педагога Р. Торайя, фундаментальной проблемой педа­гогики, так как ставит на повестку дня вопрос о созда­нии школы, открытой жизни и миру, и о превращении школьных учреждений в воспитательные общины. По­скольку, согласно концепции Р. Торайя, школа является местом жизнедеятельности учащихся, то он разработал отвечающий его педагогическим взглядам новый тип школьного учреждения. В начальной школе предусмат­ривается создание единого воспитательного коллекти­ва, насчитывающего около 400 учащихся и объединяю­щего детей одного квартала. «Квартал» делится на классы и мастерские по 7–10 человек. Работа в мастерских про­водится с учетом интересов детей. Средняя школа также объединяет детей одного квартала. Здесь необходимо прежде всего объединить все воспитательные кадры: любой учитель может стать общественным аниматором; важно создать корпус профессиональных аниматоров, привлечь к работе аниматоров из других учреждений; использовать аниматоров, подготовленных на Высших технологических курсах, которые могут работать в мо­лодежных клубах школы, квартала и т. д.

В средней школе анимация может эффективно реализовываться в рамках общественно-культурной деятельности (посещение музеев, выставок, организа­ция различных диспутов и др.). Воспитательная или общественно-культурная анимация – общее дело всех учителей. А школа во всех коммунах должна стать под­линным и единственным домом молодежи и культуры,– утверждает Р. Торайя. В ней должны быть библиотека, служба информации и документации, зал заседаний, комната родителей, служба медицинской и социальной помощи. Необходимо предусмотреть также центр до­кументации и информации, включающий библиотеки для учителей и учащихся, информационный отдел ре­гиональных и департаментских педагогических иссле­дований и документации, проекты, магнитофоны, раз­ного рода аппаратуру; клубы учащихся по различным видам внешкольной работы; спортивные ассоциации.

Показательна в этом плане концепция другого французского педагога Р. Голтона, в которой школа «ста­новится очагом культурной и общественной анимации... в поселке или городском квартале», своего рода «вос­питательным объединением». Как отмечает Р. Голтон, существующие ныне во Франции педагогические воз­можности вполне соответствуют реализации данного проекта в жизнь. Для этого требуется прежде всего раз­работать программу воспитания, где школа выступает связующим звеном между всеми воспитательными ин­ститутами квартала. Дома детей и молодежи, организа­ции по охране детства, группы социальной и психоло­го-педагогической помощи, ассоциации родителей, культурные и спортивные клубы, детские организации и т. д. принимают активное участие в реализации этой программы.

Р. Глотон убежден, что совместная внешкольная и школьная воспитательная деятельность призвана пре­вратить школу в специфический, отличный от семьи, «дом для детей», а не быть фабрикой по выдаче аттеста­тов зрелости. При этом он подчеркивает, что этот план вполне реалистичен. В качестве аргумента Р. Глотон ссылается на положительный опыт коммуны Вильнева г. Гренобля, где проводился педагогический экспери­мент по внедрению программы «Воспитательная хар­тия», разработанной культурными и общественными аниматорами, психологами, врачами, учителями и дру­гими представителями воспитательных учреждений.

Некоторые институты воспитания во Франции так­же изъявили желание установить связь между школой и окружающей средой. В г. Иерре департамента Эссон средняя школа г. Бюде объединила свою воспитательную деятельность с Центром по воспитанию и культуре и стала с 1974 года экспериментальным воспитательным институтом. Кроме школы, этот центр включает библио­теку, музыкальное и хореографическое училище, 26 клу­бов и кружков, центр эстетического воспитания, спортив­ный клуб. Эксперимент, по мнению исследователей, продуктивен в плане установления плодотворных связей между школой и окружающей средой.

Представители концепции «согласованной педаго­гики» Ф. Бест, М. Давид, Ж.-М. Фавре и другие также акцентируют внимание на взаимосвязи и взаимовлия­нии воспитательных сред в квартале. Выявляя постоян­ные системообразующие элементы воспитательной сре­ды, такие, как школьная воспитательная среда (школа), родительская (родители), педагогическая (воспитатели, аниматоры, учителя и др.), муниципальная (сотрудники муниципалитета), сторонники этой концепции воспита­ния видят ее преимущество в наличии разнообразия всех воспитательных сред. Экономическая, социальная, ас­социативная, природная, городская и другие среды ва­рьируются в каждой коммуне, и тем самым педагогика окружающей среды характеризуется специфическими особенностями, присущими данной коммуне, поселку, городу, сельской местности.




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.