Жизненность толкований 8 страница

2. Проблемные, исследовательские методы: проблемное изло­жение, частично-поисковый (эвристический) и исследовательский метод. Знания в той или иной мере добываются в результате соб­ственного творческого познавательного труда — самостоятельного рассуждения, разрешения проблемных ситуаций, анализа, сравне­ния, обобщений и выводов. Достоинства: высокая интенсивность познавательного процесса, интерес к учебному труду, глубокие, прочные и действенные результаты обучения. Но — большие за­траты по времени и силам, требование высокого уровня педагоги­ческого труда.

В дореволюционных методиках, например у прот. А. Темномерова, мы находим иные формулировки: методы именуются фор­мами преподавания, выделяется две их группы — излагающая и вопросно-ответная. Излагающая тождественна объяснительно- иллюстративной, а вопросно-ответную можно отнести как к объяснительной, так и к проблемной форме в зависимости от качества построения беседы, о чем будет сказано ниже.

Дадим подробную характеристику объяснительно-иллюстра­тивной и проблемно-поисковой группе методов. Учитель во вре­мя каждого урока может пользоваться различными формами пре­подавания. Умение быстро и вовремя переходить от одной фор­мы к другой служит доказательством опытности педагога. Каждая из форм имеет свои преимущества. Обратимся к мыслям прот. А. Темномерова.

Суть объяснительно-иллюстративных методов состоит в том, что преподаватель в связном изложении сообщает ученикам из­вестные сведения, а они слушают и таким образом воспринима­ют сообщаемое. Применяются они там, где знание истины совер­шенно необходимо, а предшествующих знаний нет. Этим же спосо­бом преимущественно пользуются, когда желают подействовать на сердце и волю детей, что помогает преподавателю излагать вопрос в связном, целом виде и с наименьшею затратою времени. Раскры­вая вопрос связно, последовательно, преподаватель показывает учащимся пример связного, последовательного, ясного изложения и тем приучает детей к связной правильной речи. Умело пользу­ясь излагающей формой, преподаватель может не только заинтере­совать учащихся, овладеть их вниманием, но и произвести на них сильное впечатление.

Лучшим средством для поддержания в классе активного напря­женного внимания является, конечно, живое, интересное препода­вание. Если учитель говорит просто, живо и интересно, никому из Детей не придет в голову заняться посторонним делом. Они с напря­женным интересом будут следить за словами учителя, «смотря ему в рот», и наперебой будут вызываться повторять сказанное им.

Однако при указанных достоинствах излагающая форма имеет тот существенный недостаток, что при применении ее учащие- ся воспринимают знания пассивно. Предлагая учащимся готовый Учебный материал, учитель не вызывает в них самодеятельности и потому оказывает мало влияния на умственное развитие, интен­сивность усвоения материала и применение его к жизни.

При использовании излагающей формы нужно помнить: учитель никогда не должен допускать длинных монологов, что являет­ся ошибкой многих начинающих педагогов. Привычка много говорить вытекает либо из того, что учитель любит слушать себя и увле­кается, как только начинает говорить, либо из стремления сообщить как можно больше знаний и разъяснить их как можно лучше. Такой учитель, работая добросовестно, убежден, что он делает все, от него зависящее, и искренне удивлен слабому развитию и невосприимчи­вости детей. Между тем, причина неуспешности — не в детях, а в не­соответствии их развитию формы преподавания. Маленькие дети не могут сосредоточенно слушать и следить за ходом мыслей продол­жительное время. Если учитель говорит без перерыва, дети утом­ляются, интерес их к уроку понижается, внимание падает, и как бы хорошо он ни говорил, его слова не только не доходят до сознания детей, но не всегда достигают и их слуха. Необходимо прерывать из­ложение урока вопросами, привлекающими учеников к более вни­мательному слушанию и к самостоятельной работе над изучаемым материалом, непрерывно поддерживать внимание ученика, возбу­ждать в нем интерес к уроку, руководить ходом его мысли.

Вопросы — ответы дополняют группу объяснительно-иллю­стративных методов. Вопросно-ответная форма состоит в том, что учитель предлагает учащимся вопросы, а они отвечают. Традици­онно в педагогике выделяются два вида беседы (вопросов-ответов): катехизическая и сократическая (или эвристическая). Даже по на­званию видно, что первая вышла из христианской педагогики.

Катехизическая — это вопросно-ответная форма обучения, ори­ентированная на буквальное воспроизведение знаний и требующая механического заучивания. Преподаватель разбивает все содержа­ние урока на ряд вопросов и посредством их помогает учащимся вос­произвести урок и усвоить его во всех частностях, а также проверяет их знания. По этой форме обычно велось преподавание катехизиса.

Сократическая беседа принадлежит к группе проблемно-ис­следовательских методов. Это беседа, в которой каждый вопрос ве­дет к новым выводам. Такой тип преподавания восходит, как вид­но из названия, к греческому философу Сократу, который не лю­бил давать знания готовыми. Он всегда наводящими вопросами приводил своих слушателей к выводу, помогал им самим родить мысль. Учебный метод Сократа состоял в том, что он, как свиде­тельствует Аристотель, «искусными вопросами последовательно развивал мысли из собственного сознания учащихся, и, таким об­разом, возбуждал их самодеятельность». Именно с помощью такой методики обучался свт. Иоанн Златоуст и неоднократно говорил о пользе сократической беседы. Она применяется также более поздними и современными православными педагогами.

О важности вопросов в процессе проблемного обучения говорят многие. «Сущность научного исследования есть преимущественно вопрошание» (епископ Александр (Семенов-Тян-Шанский)). Учи­тель вопрошает первым, он побуждает к открытию, вызывает диа­лог, движение, не обнаруживая своего мнения. Дети втягиваются в поиск, уточняют вопрос своими вопросами, расширяют область во­проса, т. е. с помощью вопросов поднимаются по ступеням духов­ного познания. Конечно, догмат, единственный ответ, если он суще­ствует, прозвучит, но он станет последним, вершиной диалога.

При сократической форме преподавания вопросы имеют целью возбудить и направить самодеятельность учеников и таким обра­зом приводить их к знанию. Учитель не сообщает учащимся сведе­ний готовыми, а только помогает вырабатывать их. Рядом наводя­щих вопросов он руководит мыслительной деятельностью учени­ков и побуждает их делать выводы и заключения из известных им данных, обобщать отдельные факты, сопоставляя их, подводить их под общие правила, составлять понятия, и т. д. Сократической, или как ее еще называют, эвристической форме отдается предпочтение в тех случаях, когда можно предполагать в детях достаточно задат­ков к развитию истины; она особенно применима к учебным пред­метам, требующим соображений рассудка.

Сократическая беседа требует от учителя помимо умственного развития знания предмета, находчивости, быстроты соображения и понимания детской психологии, а также серьезной подготовки. Поэтому учитель должен отнестись к постановке вопросов с осо­бым вниманием. Он заранее должен наметить, к чему в уроке дети могут быть приведены эвристическим путем, каков должен быть план вопросов и к каким определенным положениям они должны приводить детей.

Вопросно-ответная форма обучения содействует оживлению урока. Благодаря смене вопросов и ответов урок приобретает живость, и учащиеся принимают в нем активное участие. Кроме того, вопросы помогают учителю контролировать знания учеников и облегчают учащимся изучение предмета, т. к. усвоить одну мысль легче чем сразу целый ряд. Из двух видов вопросно-ответной формы катехизическая не имеет особенного развивающего значения, т. к. учащиеся в своих от­ветах только воспроизводят то, что сообщено им преподавателем, сократическая же оказывает большое влияние на развитие умствен­ной деятельности учащихся. Они, благодаря умело поставленным вопросам, переживают творческий процесс, требующий напряже­ния их душевных сил; каждый вопрос представляет для них зада­чу, разрешение которой изощряет их ум, способности. Приобретае­мые эвристическим путем знания более сознательны и ясны и проч­нее удерживаются в памяти, чем воспринятые пассивно.

В воспитательном отношении сократические вопросы имеют весьма большое значение. Они делают преподавание более жиз­ненным, т. к. благодаря им ребенок уже в школе научается извле­кать для себя уроки из изучаемого материала. Это дает основание надеяться, что приобретаемые детьми знания по Закону Божию бу­дут для них и по выходе из школы не мертвым, бесполезным балла­стом, а сокровищницей, откуда они будут в нужных случаях чер­пать руководящие указания.

Однако эвристическая форма преподавания представляет для учителя большие трудности и требует от него значительной опыт­ности и находчивости. При неумелом применении она превраща­ется в пустой разговор или скучное вымучивание ответов.

Приведем примеры цикла вопросов по теме «Крещение Господ­не» из двух конспектов уроков, составленных педагогами воскрес­ных школ:

1. Кем был Иоанн Креститель?

2. Сколько лет было Господу Иисусу Христу в момент крещения?

3. Почему Иоанн отказывался крестить Господа?

4. Как Иисус убедил Иоанна крестить Его?

5. О каком празднике мы сегодня говорили?

1. О каком событии говорит история праздника?

2. Для чего необходимо было Крещение Господа?

3. Почему Православная Церковь отмечает Крещение Господне как двунадесятый праздник?

4. Что нам заповедуется этим событием?

5. Что означает Крещение для каждого человека?

Видно, что во втором случае в построении вопросов наблюда­ется внутренняя логика, они выстроены по восходящей — от пер­вых, которые требуют описательных ответов, до тех, которые ка­саются сути Таинств Церкви и духовной жизни человека, послед­ние вопросы непосредственно связаны с жизнью каждого ребенка.

Пользуясь вопросно-ответной формой, учитель никогда не дол­жен забывать, что его задача — достигнуть целостного усвоения детьми изучаемого материала и умения связно, последовательно изложить приобретенные познания. Если учитель предлагает уче­никам очень много вопросов, он может запутать их. Они не смо­гут разобраться в ходе мыслей, выделить в вопросах существенное. Поэтому не нужно пренебрегать связным, цельным рассказом, но во время беседы выделять основные мысли, акцентировать на них внимание детей, подводить промежуточные итоги каждого этапа урока и общий итог.

Выбор методов преподавания обусловливается степенью раз­вития учащихся и содержанием предмета. Священно-историче- ские события, догматы веры, способ совершения богослужения и Таинств, значение многих славянских слов не могут быть выведе­ны детьми путем самостоятельного мышления и по необходимо­сти должны быть им изложены в готовом виде; при объяснении же истин веры и нравственности, объяснении молитв и богослуже­ния, сопоставлении изученного и применении его в жизни следует идти по возможности путем вопросов — ответов. Таким образом, не следует вести урок в одной форме. Формы должны чередовать­ся, дополняя одна другую. Например, все, что сообщено в рассказе должно быть повторено, раскрыто, освещено при помощи во­просов. Искусство учителя состоит в том, чтобы уметь вовремя и непринужденно переходить от одного метода обучения к другому. Чаще всего при составлении уроков учителя подают новый мате­риал в излагающей форме, после чего проводят закрепление в во­просной форме.

Сейчас окружающий мир оказывает огромное давление оби­лием информации. Дети воспринимают ее пассивно. К сожалению, школа тоже способствует пассивному восприятию. Нам же нужна сознательная активная деятельность. Педагогическая аксиома гласит: качество знаний зависит от активности детей. По мнению православного педагога Л. И. Суровой, урок должен быть совместным свободным движением, а не «ведением на привязи». Мы дол­жны понимать, чего мы добиваемся: усвоения информации, освое­ния частных приемов или овладения способами духовной жизни - участие в богослужениях и Таинствах, молитва, изучение слова Бо­жия. Если для нас важнее последнее, то мы должны делать упор на самостоятельную интенсивную работу детей, а значит, исполь­зовать не только традиционные методы обучения (иллюстрация, объяснение), но и проблемные, исследовательские.

Как строится учебная деятельность при проблемном обучении? Для совместного движения вперед первое, что нужно, — поставить цель. Если учитель ставит цель: «Сегодня мы рассмотрим...», то у детей может и не возникнуть мотив, потребность ее достигать. Воз­можно, чтобы дети приняли участие в постановке цели, обсужде­нии условий ее достижения. Многие учителя, сами того не зная, ис­ходят из того, что раз дети пришли в школу, они должны делать все, что скажет учитель. Не умаляя традиционной строгости и требо­вательности, заметим, что необходимо возникновение мотивации, потребности в знании, побудительного момента. Мотив может быть внешним (долг перед родителями, учителем, товарищами; оценка) и содержательным (занимательность фактов, возможность выполнить какие-либо действия, творческий поиск). К сожалению, последний, по оценкам социологов, составляет не более 22 %. Для того чтобы дети захотели работать и сами направили свои дей­ствия, учитель должен предложить им проблемную ситуацию. Самый сложный для учителя момент — увидеть и сформулировать проблему. Это сложнее, чем решить ее. Причем предложенная си­туация должна задеть каждого, чтобы все задумались, не прошли мимо. Как это сделать?

• Начать с ситуации успеха, когда дети понимают: это они зна­ют, это умеют... т. е. первый вопрос должен иметь обязатель­ный ответ.

• Дети сами должны обнаружить, что чего-то не знают.

• Дети должны хотеть решить задачу (это должно быть жизненно необходимо); определить, чему они должны научиться.

Кратко схема учебной деятельности выглядит следующим об­разом:

Мотив — цель — через интерес, через религиозную потребность — деятельность

Например, при подготовке к празднику учащиеся сами наме­чают план действий: перелистать календарь и узнать, каков гря­дущий праздник, изучить эпизод из Библии (Новый Завет и Вет­хий Завет), познакомиться с иконой, выучить тропарь, совершить паломничество в храм соответствующего имени и др. Или другой пример, подсказанный протодиаконом Андреем Кураевым в кни­ге «Школьное богословие». После прочтения притчи о милосерд­ном самарянине можно вместо традиционного опроса задать уча­щимся следующий вопрос: почему человек шел именно в Иерихон? Пусть они по подсказке учителя рассмотрят карту и увидят — эта дорога опасна тем, что проходит через лес, эта дорога спускается к Иерихону, а значит, все встречные поднимались ввысь, и священ­ник и левит не выдержали этого восхождения. При исследовании Евангельских текстов или вспомогательной литературы удастся выяснить, что около Иерихона уже проходило испытание — иску­шение Христа дьяволом (показан путь победы над искушениями), что здесь уже состоялась встреча Христа с Закхеем (пример веры), и на этой самой дороге Сам Спаситель исцелял слепого (пример ми­лосердия). Многим наверняка окажется знакомой ветхозаветная история с иерихонскими трубами — напоминание о доброй языч­нице. Т. е. Иерихон — город особой Божией милости.

Дети особенно любят такие «хитрые», повышенной сложности вопросы. Приведем еще один пример непростого, требующего спе­циальных раздумий вопроса: почему песнопения Недели о блуд­ном сыне поются при пострижении в монашество? Ответ: как образ возвращения к Богу из житейского мира.

Конечно, такие уроки труднее для учителя, но и интереснее. Педагог не является источником информации, он управляет про­цессом усвоения знаний; не показывает, а подсказывает; его руководство иногда внешне невидимо. Но у детей — интеллектуальное и духовное напряжение, возникновение альтернативных мнений и гипотез (где возможно), ощущение необходимости старых знаний, ни не «ответчики», а инициаторы познавательного процесса.

Умение поставить эвристический вопрос дается не без труда и требует от учителя внимательного обдумывания каждого урока, но зато часто удачный вопрос лучше всякого пространного объясне­ния открывает детям смысл рассказа и лежащие в основе его исти­ны. Например, учитель после рассказа об укрощении бури спра­шивает: «Почему Господь укоряет учеников за то, что они испуга­лись? Как же им было не испугаться, когда поднялась такая буря?». Дети: «Им нечего было бояться, потому что они были с Иисусом Христом». Учитель: «А Иисус Христос, мы знаем, был Кто?» Дети: «Бог». Учитель: «Верно! Когда Господь Бог с нами, ничего не нужно бояться. Он может избавить нас от всякой опасности».

Учителю важно привлечь весь класс к активной работе, а каждо­му ученику хочется высказаться, поэтому нужно дать возможность большему числу учеников принять участие в уроке. Один скажет, что задано, другой — изложит часть урока, третий даст к рассказан­ному пояснения, четвертый исправит ошибку в рассказе товарища и таким образом все ученики в течение урока обнаружат свои позна­ния. Если спросить учеников, кого опрашивали в течение урока, они затруднятся ответить. Работал целый класс, все отвечали. Интерес­нее всего то, что, работая таким образом, учитель составляет несрав­ненно более верное представление о развитии и знаниях отдельных учеников. Тогда в традиционный для воскресной школы комбини­рованный урок войдет непременный элемент контроля.

Чтобы сведения усваивались детьми не механически — памя­тью и рассудком, а проникали им в душу, урок непременно дол­жен иметь характер беседы. Беседа — это живой обмен мнений ме­жду участниками. Она требует активного участия в уроке обеих сторон. Там, где ученик пассивно воспринимает объяснения учи­теля или учитель механически спрашивает учеников, нет ничего похожего на беседу. Урок приобретает характер беседы, когда учи­тель вместе с классом повторяет урок, помогая детям припомнить забытое, оттенить главное, точнее выразить мысль. В объяснении нового урока в свою очередь принимают участие и дети, обобщая и сопоставляя уже известные им данные, и, таким образом, при по­мощи учителя делая вывод. При живом участии в уроке детей и учителя различие между спрашиванием и объяснением сглажива­ется и они сливаются в один акт. После такой беседы не нужны во­просы на закрепление, ведь если в течение беседы о Благовещении дети несколько раз назвали Архангела Гавриила, незачем спраши­вать, как звали Ангела, принесшего Деве Благую весть.

Оживленная беседа обычно стремится принять форму диалога. Но урок не всегда будет беседой, если предлагать возможно боль­шее число вопросов наибольшему числу учеников. Понятие бесе­ды, скорее, определяет не форму, а характер урока. Катехизис весь изложен в вопросно-ответной форме, но когда учитель предлага­ет помещенные в книге вопросы, а дети — ответы, то урок проти­воположен понятию беседы. Непринужденность беседы есть плод простых, искренних отношений между учителем и учениками и состоит в том, что дети свободно выражают свой интерес к пред­мету урока.

Какой бы формы ни держался учитель, ему нельзя обойтись без вопросов, поэтому необходимо дать краткую характеристику во­просов.

Характеристика вопросов

Прот. А. Темномеров предлагает нам некоторые соображения о качестве вопросов, задаваемых детям. На основе его мыслей, с уче­том примеров из конспектов уроков современных педагогов соста­вим требования к вопросам:

1. Вопросы должны быть понятны. Отрицательный пример: «Какие вы можете привести примеры из своей жизни описанных Евангельских событий?»

2. Вопросы должны быть точны и определенны, а потому не Должны быть слишком общими, на которые с одинаковым правом можно дать два или несколько ответов. Пример слишком общего вопроса в экзаменационных билетах: «Литургия». Вопрос «Чего люди не должны делать?» выражен неопределенно, гадательно и допускает множество ответов на него. Вопросы должны требовать от детей ясного изложения. Следует избегать вопросов длинных, с оговорками и вводными предложениями, т. к. такие вопросы затрудняют учеников.

Вопросы не должны заключать в себе готового ответа: «Не соблазнил ли диавол прародителей нарушить заповедь Божию?» Во­зрос должен напомнить ученику мысль, а не подсказывать ее, по­тому он должен быть сформулирован не в той форме, в какой

желателен ответ: «Почему диавол не хотел, чтобы люди блажен­ствовали в раю? Как он достиг того, что Бог изгнал людей из рая?»

3. Вопросы должны соответствовать познаниям и способно­стям учеников, не должны быть слишком трудными или слишком легкими. Каждый вопрос должен представлять для ученика сво­его рода задачу, которая заставляла бы его думать, но в то же время была доступна его уму. Бывают случаи, что учитель, увлекшись, ве­дет урок один, а дети только поддакивают ему, отвечая на вопросы одним, двумя словами: «Каждому человеку дается Ангел...? Хра...? Храни...?» — «Хранитель».

4. Вопросы должны быть предлагаемы в порядке и в связи, вести к определенной цели, от второстепенного к главному. Учи­телю нужно обдумать не только общее содержание урока, но на­метить и частные положения, к которым он посредством вопро­сов будет вести детей (пример вопросов по теме «Крещение Гос­подне» описан выше). Вопросы для воспроизведения рассказа должны стоять в строгой последовательности, исчерпывать все содержание рассказа, но не содержать ничего нового (часто, рас­сказав лишь о событиях праздника, педагог среди вопросов на закрепление задает следующий: «Как Церковь празднует празд­нует этот день?»).

5. Вопросы не должны мешать целостности восприятия темы. Допустим, учитель своим рассказом представляет воображению учеников прекрасную и величественную картину величайшего из чудес Божиих, картину мироздания. Вера и любовь наполня­ют детское сердце. Но переведем то же самое в дробные вопро­сы: кто сотворил мир? Почему сотворил? Как? — Душа ученика уже не погружена в полноту величественной истины, он стара­ется только обнаружить свои познания. Вот почему по ходу раз­говора должны делаться выводы, выделяться главные мысли, в конце — подводиться итог. Все это нужно для того, чтобы позна­ние учениками материала было цельное, определенное и закон­ченное.

Разобрав, какими должны быть вопросы, рассмотрим, как вы­строить урок проблемно-исследовательского характера.

Конкретные учебные действия

для построения проблемного урока

1. Действия, вызывающие проблемную ситуацию:

• ситуация противоположности. Например, между опытом и нор­мой. Заповеди блаженства гласят: блаженны плачущие, а окру­жающий мир говорит: блаженны веселящиеся; ситуация парадокса (странности, неожиданности). Например, вопрос: почему блудный сын ел рожки?

• ситуация диспута, когда изначально задаются две точки зрения.

2. Выход из проблемной ситуации. Осуществляется с помощью различных видов беседы, коллективного диалога.

3. Моделирование (материализованные действия). Обязатель­ный часто опускаемый вид действий, важный для построения исследовательских уроков. Это может быть запись темы рисунка­ми, опорные схемы, таблицы, о которых говорилось выше.

4. Контроль и оценка. Виды контроля:

• пошаговый. Проводится на каждом этапе урока;

• итоговый. Обязателен в конце каждого урока, темы;

• контроль учителя, взаимоконтроль (детьми друг друга), само­контроль. При проведении взаимоконтроля удобно использо­вать групповые формы работы — в парах, группах. При этом резко возрастают интерес к работе и активность, улучшает­ся результат. Психологические исследования показывают, что с применением групповой работы у детей, любящих данный предмет, отношение к нему не меняется, а у детей, относящихся к предмету негативно, интерес увеличивается.

Контроль удобно проводить с помощью вопросов. Но не про­сто: «Понятно?», а поставить задачу — «Задайте вопросы по теме». Можно использовать различные формы — тесты, игры, кроссворд. Вообще, правильно организованный контроль приводит к почтению интереса.

Отметка в церковно-приходских школах используется редко. Можно попробовать ввести оценочную шкалу. Критерий выбира­ется в зависимости от задания (учителем или совместно учителем и детьми) — аккуратность, правильность, оригинальность, актив­ность работы на уроке и т. п. Затем рисуется вертикальный отрезок, верхняя точка которого обозначает максимальную оценку, а ниж­няя — минимальную. На отрезке учеником ставится отметка в том месте, которое он считает соответствующим уровню своего испол­нения задания. Свою отметку может поставить и учитель. Следо­вательно, это будет и самооценка, и оценка учителя.

Построение урока Закона Божия

При построении урока необходимо учитывать важнейшие эта­пы подготовки учителя к занятию.

1.Постановка цели урока.

Цель — это то, к чему стремится педагог в результате урока, она непосредственно касается духовной жизни детей, их личного спа­сения. Ею не может стать формулировка «Познакомить с события­ми», которая может быть лишь одной из задач урока. Цель должна быть конкретной, не совпадать с целью жизни христианина — спа­сение, с целью церковно-приходской школы — воцерковление де­тей. Это должна быть именно педагогическая цель, достичь кото­рой возможно за 40 минут занятия. Например, раскрыть значение праздника, показать смысл события, дать понятие о добродетели... Формулируя таким образом, учитель должен сам четко понимать, в чем состоит значение того или иного события, иначе цель, по сути дела, не будет поставлена, а значит, и не будет достигнута.

Пример постановки цели для урока по теме «Притча о мытаре и фарисее»: раскрыть значение смирения для нашего спасения.

2. Формулировка задач.

Задачи есть пути достижения цели. Традиционно в педагоги­ке выделяется три вида задач: обучающие, развивающие, воспита­тельные. Они должны быть очень конкретные, помогающие учи­телю достичь цели, верно выстроить ход урока. Как правильно их сформулировать? Например:

обучающие — познакомить, изучить, убедить;

развивающие — развивать способность или добродетель;

воспитательные — воспитывать любовь, почитание или пробу­дить стремление, побудить к чему-либо...

Развивающим и воспитательным задачам обычно соответствуют глаголы несовершенного вида: формировать, воспитывать, т. к. в ходе небольшой встречи невозможно планировать сформиро­вать полностью, например, какую-либо добродетель. Не пренебре­гая задачами по развитию аккуратности и мелкой моторики, стоит в первую очередь озаботиться теми, которые связаны с духовным ростом детей. Внимательно рассудите, к чему побуждаете детей в церковной жизни, как должно совершенствоваться их духовное состояние с помощью тех средств, которые им рекомендованы на уроке. Проверьте, действительно ли сформулированные задачи ве­дут к ранее поставленной цели.

На уроках Закона Божия, поскольку цель и задачи касаются ду­ховных вопросов, развивающие и воспитательные задачи порой оказываются очень близкими, а иногда и совпадают.

3.Повторение предыдущего урока.

Повторение или вводная беседа необходимы на каждом уроке. Повторение должно быть кратким, выстроенным в соответствии с логикой прошлого занятия от простого к самому важному, являть­ся связующим звеном с новым материалом. Исходя из содержания, связь может быть хронологической или идейной, духовной. Все это содействует укреплению материала в памяти и более разумному усвоению учащимися.

Повторение обычно осуществляется в виде вопросов, но может принимать другие формы: разгадывание кроссворда, работа с кар­точками — индивидуальная или в парах и др.

4. Новый материал.

• Метод подачи.

Требуется, чтобы учитель большую часть времени отводил на изучение нового материала, а не на повторение. Следует выбирать Разнообразные формы деятельности: рассказ, комментированное чтение Священного Писания, беседа, работа с картой и иллюстративным материалом, запись новых слов; продумать оптимальное сочетание методов и форм, подбор средств. Как повторение, так и Учение неизвестного ведется с целым классом.

Примерный план подачи нового материала может выглядеть таким образом:

а) изложение события, явления,

б) его духовное, догматическое значение,

в) празднование Православной Церковью, церковные установ­ления и традиции,

г) нравственные и духовные выводы.

• Связь с жизнью.

Новый материал непременно должен быть связан с жизнью де­тей, этому посвящается отдельный этап изучения. Это достаточно подробный разговор, в котором показывается значение изученного события для личного спасения ребенка, разбирается влияние вос­принятого им материала на его собственную жизнь, даются реко­мендации по устроению его духовной жизни.

• Этапы с промежуточными итогами.

Новый материал делится на этапы в соответствии с планом. Каждый этап становится определенной ступенью в познании темы. Каждая ступень обязана иметь краткий вывод, заключающий в себе основную мысль. Эти выводы связываются в цепочку, приво­дящую к итогу урока.

• Стержень, идея урока.

Главным в занятии является духовный смысл, значение рас­крываемого явления. Он должен быть как центральная идея про­веден через весь разговор с детьми, стать определенным стержнем, на котором держится весь урок.

• Священное Предание на уроке.

Понять, что означает событие Священной истории или любое церковное явление, возможно лишь внимательно изучив Преда­ние Церкви — святоотеческие толкования, иконы, богослужеб­ные тексты, жития святых. Священное Предание, кроме использо­вания при подготовке, необходимо и на уроке. Мысли святых от­цов предлагаются детям для ознакомления, литургические тексты (тропарь, кондак, стихиры, молитвы) при всякой возможности чи­таются на уроке.

Поиск по сайту: