Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Символический интеракционизм



В отличие от школы Фрейда (психоанализа), направление, на­званное впоследствии Х.Блумером символическим интеракционизмом (Ч.Кули, Дж.Мид, А.Халлер), интересовалось не психологическими конфликтами, а отражением нормального процесса социализации, и прежде всего – почему система общественного образования и вос­пи­тания приводит к тому, что разные группы учащихся воспринимают разные ценности, зачастую прямо противоположные тем, которые пред­лагаются обществом.

Важнейший шаг в данной области был сделан Ч.Кули (1864–1929), который одним из первых отказался от представления о лич­нос­ти как о пассивной реальности, извне формируемой обществом. Данная позиция, в своей основе восходящая еще к французскому ма­териализму ХVIII века, к этому времени уже раскрыла свои основные противоречия, которые кратко можно свести к следующему:

– отводя личности пассивную роль, она не может последовательно объяснить ни происхождение, ни изменение социальных норм;

– неясными остаются причины, по которым люди, прошедшие че­рез одинаковый процесс социализации и имеющие близкие био­ло­гические характеристики (например, братья-близнецы), могут обла­дать различными социаль­ны­ми и этическими характеристиками;

– базируясь на противопоставлении «натуры и культуры», она не может объяснить, почему многие социальные нормы восприни­мают­ся человеком не как нечто навязанное извне, а как всецело соот­вет­ствующее его собственным, личным убеждениям.

Концепция Кули получила название теории «зеркального Я». Ее соз­датель отказался от представления о прямом (непосредственном) воз­действии общества на человека в процессе социализации, когда в явном виде сформулированные нормы навязываются индивиду по­сред­ством определенных социальных санкций. Окружающие чело­ве­ка ин­ди­виды прежде всего определенным образом реагируют на его по­ве­де­ние, и, осмысливая их реакции, индивид самостоятельно соз­дает для себя те или иные правила своего поведения. Таким об­ра­зом, реак­ция другого человеческого существа играет здесь роль своеоб­разного зеркала, позволяющего индивиду как бы уви­деть со стороны соответ­ствие или несоответствие своего поступка социаль­ным нор­мам. Индивид в данной модели раскрывается не толь­ко как существо, формируемое обществом и существующими в нем груп­пами, но и как активный субъект, в свою очередь, эти нормы творящий.

Тем не менее в теории Кули был сформирован лишь главный прин­цип нового подхода, но отсутствовало детальное описание меха­низма данного процесса. С разными акцентами последний разраба­тывался в концепциях Дж.Мида, Ж.Пиаже, Л.С.Выготского. В кон­цеп­циях данных авторов особую роль в социализации ребенка приоб­ре­тали социальные группы, в которые он оказывается включен с мо­мента своего рождения. Дж.Мид (1863–1911) считал, что социа­ли­зация в раннем возрасте происходит через постепенное освоение ре­бенком социальных ролей в группах. При этом в детстве человек последовательно проходит три стадии: стадию имитации, на которой ребенок повторяет отдельные действия, присущие той или иной роли (например, шлепает игрушки или прикладывает к ним стетоскоп); стадию индивидуального играния роли, на которой ребенок играет целостную роль, но в «социальной группе» своих игрушек (папа, мама, врач и т.д.); наконец, стадию коллективного играния ролей, когда группы детей (5–8 лет) распределяют роли между собой («доч­ки – матери», «казаки – разбойники», «Штирлиц – Мюллер»).

Структура личности, по Миду, при внешней схожести с гипо­те­зами Фрейда, в корне отличается от последних. Личность включает в себя два уровня: «I» и «Me» (англ.), которые на русский язык не совсем точно переводятся как «Я» и «Меня». Оба эти местоимения долж­ны переводиться как «Я», но в разных значениях этого слова. «I» – это то, что я думаю о других и о себе, это мой внутренний мир. «Me» это то, что, по моему мнению, обо мне думают другие, это моя внешняя социальная оболочка, как я ее себе представляю. Таким об­разом, если «Me» в целом идентично «Superego», то «I» отличается и от «Id», и от «Ego», поскольку не предполагает бессознательного.

 

5.2.3. Познавательные возможности личности

Подробное исследование развития познавательных, в том числе творческих способностей личности, исследовалось в трудах Ж.Пиаже, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева. Так, швейцарский психолог Жан Пиа­же (1896–1980) разработал теорию стадий когнитивного (позна­ва­тельного) развития. Суть его теории состоит в том, что ребенок в про­цессе социализации воспринимает информацию не пассивно, а в соответствии со своими потребностями и устремлениями. Пиаже выделял четыре стадии интеллектуального развития ребенка:

– сенсомоторную (до 2 лет), на которой ребенок не отделяет себя от окружения;

– дооперациональную (эгоцентрическую – до 7 лет), на которой мир воспринимается исключительно через призму своих эгоисти­чес­ких потребностей;

– стадию конкретных операций (7–10 лет), характеризующуюся тем, что ребенок осваивает отдельные физические и логические опе­рации, становится менее эгоцентричным, но не способен посмотреть на себя глазами других людей;

– стадию формальных операций (11–15 лет), когда подросток не толь­ко научается пользоваться всем богатством логики, начинает вы­бирать оптимальное решение из множества, но на­чинает, выражаясь языком Дж.Мида, формировать образ «обоб­щен­ного другого», то есть общественного мнения, оценивающего их собственное поведение.

Близкую концепцию развивали российские психологи, предло­жив­шие так называемый деятельностный подход к анализу психоло­ги­ческих процессов, в том числе и процесса социализации (Л.С.Вы­гот­ский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев). Согласно этому подходу, суть обучения вообще, социализации в частности, состоит в посте­пен­ном переносе операций с предметного уровня (игра, конструирование) на психологический уровень (логические операции, образное мышление). Школа Рубинштейна-Леонтьева, так же как и Ч.Кули, Дж.Мид и Ж.Пиаже, выступила против понимания социализации как пас­сив­но­го усвоения набора «вечных истин». Однако в отличие от Пиаже, оте­чественные психологи подчеркивали значение культурно-истори­чес­кого компонента в процессе социализации – социализация прохо­дит по-разному в обществах разного типа, обладающих разной культурой.

 

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.