Ника. В цьому випадку спостерігається зворотний процес внутрішня діалогізація монологічного висловлення, яка імінює його модальність. Редукція питально-відповідні іі
конструкції означає імплікацію«Я»у значенні«Ти».Це
Редбачає комунікативну пасивність адресата — його п сутність у тексті як «слухача» (зазвичай в текстах для най лодших) певної мовленнєвої дії адресанта, що вже містит собі можливу реакцію дитини на певну ситуаціїо.
Безпосередній адресат, в прямому вираженні дити адресата, відповідає використанню простих форм усн діалогічного мовлення, насамперед другої особи на поз чення адресата-дитини міжособистісного діалогу. Пе несення діалогічних структур у такий комунікативно д їстий контекст, як поетичне мовлення, так як у літерат розрахованій на дорослого читача, викликає їх різнома ні трансформації. Тому з проаналізованого можемо змо лювати три основні різновиди типів текстотворення дітей:
1. Модель «Я —Ти» як результат діалогізації автокомуш тивної моделі «Я-Я». Безпосередній адресат у цьому різвиді, тотожний одному з авторських«Я».Цьому відпові умовність номінації«Ти»:її комунікативним підтексто функція суб'єкта мовлення. Тому цей тип «ти-висловлюва
позначений відсутністю дистанціїміжадресантом і дитин адресатом, яка є характерною ознакою комунікативної р ки«Я —Ти».Натомість«Ти»виступає тут синонімом
(друг-одноліток), особливо така форма актуальна, к через віршований текст дитині подається певна повчальї пізнавальна інформація на прикладі досвіду однолітка. авторський текст і стосунки між комунікантами нагаду майже повну функціональну взаємодію адресанта і адр та, що спостерігається у внутрішньому мовленні. Існує мі ливість синонімічної заміни другої особи першою, що 111 водить до нейтралізації адресатного смислу «Ти» у так контексті.
2.Небажана модель невизначеності «Ти», тобтойоговідповідність позиції адресата, спостерігається і щодо двох шорських «Я», автор виступає взірцем для дитини, дорої
2 3 4
Комплнонич M l'
наставником. Типовим для автоадресованих висловлювані, є недиференційованість«Я»і«Ти»,а саме — відсутнії гі.
взаємодії чи зіткнення двох самостійних мовленнєвих дій, двох поглядів,комунікативного контексту.В цьому різнови
ді «ти-висловлювань» відбувається збільшення відстані між комунікантами. Позиція адресанта є невизначеною. Щодо «Ти» — суб'єкт мовлення перебуває в невизначеному стано-вищі, обіймаючи позиції носія і внутрішнього, і зовнішньо-го мовлення одночасно, автор бере на себе настановну, від-повідальну позицію дорослого наставника, у такий спосіб досягається монологізація внутрішньої мовленнєвої діяль-ності і, в той же час, — імітація усного діалогу, що здійсню-ється за допомогою імперативної форми, яка, на відміну від івернення, саме й передбачає комунікативну окресленість позицій адресанта й дитини-адресата. Таким чином, адро-і анту, який перебуває на межі автоадресованого та адресо-ваного мовлення, відповідає тут адресат, повністю локалізо-ваний в автокомунікативному просторі. Тобто «Ти» також появляється функціонально тотожним одному з«Я».Багато
іпслідників вважають, що в дитячій літературі (особливо іди наймолодших читачів) не ідентифікується форма«Ти»ми«Я»,а ці форми поєднуються уособленням у спільних зу-
і пнлях, пізнанні навколишньої дійсності як«Ми».
3. Модель «Я - Ти» як результат адресатного розмикання щііпокомунікативного контакту з дитиною. У цьому випад-
Ку вже «Ти» локалізований як усередині автокомунікації,
I .11 і поза нею. Єдиним носієм внутрішньої мови є дитина-іідресант(«Я»),а за адресата виступає як його (адресанта) ипу грішній діалогічний образ(«Я»),так і випадковий, неви
'і І,І'ІСІІИЙ зовнішній реципієнт. Тобто перед дитиною постає II' 'ДІюліток, герой, з яким вона себе ототожнює, через нього
ііпгор передає, власне, ті концепції, які дитина хоче почути ' цей період свого розвитку, незалежно чи це елементарні н \ і.опаслідувальні форми, чи вже початкове зародження свої проблематики в поетичному або прозовому гем гі
VN
П Р А Ц І З Д О Б У Б А Ч І В
Відповідно, подібний різновид «ти -висловлювань» балан-сує між внутрішнім адресованим та внутрішнім не адресо-ваним свого роду монологічним мовленням.
Творення дитячої літератури, як ми вже з'ясували, не-можливе без урахування адресата, дитини-читача, на яко-го розраховує автор в процесі роботи над твором. В процесі творення автор неодмінно уявляє ту дитину, яка читатиме, дивитиметься, слухатиме твір, і саме до неї звертатиметься, навіть якщо в тексті немає прямих звернень, на зразок «лю-бий читачу». Ситуація інколи постає перед письменником у дещо тенденційному освітленні, захоплюючи письменни-ка можливістю не тільки зацікавити, а й повчати (особливо, коли це юний читач), керуючись думкою, що так званий ес-тетичний витвір — безкорисний.
Для тих, хто залучається до створення дитячої літера-тури, сьогодні актуальною є проблема спонукання дитини до самого процесу читання, оскільки формування навиків самостійної роботи з книжкою — передумова інтелектуаль-ного та духовного розвитку дитини. Книга виховує дитину, додає наснаги, допомагає жити, всебічно розвиває, приму - шує хвилюватися за своїх героїв, поринати у світ казок, фаі і тазій, пригод, вона дає можливість стати її головним героєм. Тому читання книжок в системі виховання дитини повинно займати особливе місце [3, с. 2].
Дитячий твір є психологічним орієнтиром розвитку особистості. Загальновідома думка про те, яке велике зна чення в розвитку дитини має книжка, яку вона читає. Су-часна психологія все частіше наголошує на тому, що жодне враження (яке б слабке воно не було) не зникає безслідно для дитячої психіки, воно йде в невідомі сфери нашої дуі 111 й там нагромаджується, створюючисвітогляд дитини.Тож
з'ясуємо детальніше, яке місце в системі педагогіки посідаї дитяче читання й дитяча книжка.Дитяче читанняслід роз