Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Эмоциональный интеллект. то случается, и понимать, что они всегда найдут поддержку у




 


 

то случается, и понимать, что они всегда найдут поддержку у

преподавателей и родителей, к которым они могут обратиться.

А если с ними все-таки произойдет какая-то неприятность, то

им лучше всего рассказать об этом.

 

Действующие компоненты

 

Полученные результаты заставили специалистов пересмот­

реть мнение относительно составных частей оптимальной про­

филактической программы и при ее разработке взять за основу

действительно эффективные — судя по объективным оцен­

кам — составляющие. В ходе реализации проекта, рассчитан­

ного на пять лет и спонсируемого Фондом У.Т. Гранта, ассо­

циация исследователей, тщательно изучив данную проблему,

выявиладействующие факторы, которые, по-видимому, и пред­

решают успех программ, приносящих желаемый результат.

Перечень главных навыков, которые, по мнению исследовате­

лей, следует включать в программу, независимо от поставлен­

ной задачи, выглядел как список компонентов эмоционально­

го интеллекта (полный список см. в Приложении Г).

Эмоциональные навыки включают самоосознание, распо­

знавание, выражение и управление эмоциями, контроль побуж­

дения и отсрочку удовольствия, избавление от стресса и тре­

вожности. Контроль побуждений основан на понимании раз­

ницы между чувствами и действиями и умении принимать бо­

лее правильное в эмоциональном плане решение, сначала

контролируя побуждения к действию, а потом определяя аль­

тернативные действия и их последствия до того, как действие

совершено. Многие компетенции относятся к сфере межлич­

ностных отношений: считывание социальных и эмоциональ­

ных сигналов, умение слушать, способность сопротивляться не­

гативным влияниям, понимание точки зрения другого челове­

ка и осознание, какое поведение будет уместным в данной си­

туации.

Все эти компетенции составляют жизненно необходимые

навыки общения и проявления эмоций и по крайней мере час­

тично служат средством от большинства, если не от всех, не­

приятностей, рассмотренных в этой главе. Конкретные пробле-



Дэниел Гоулман


 

мы, возникновение которых предупреждают эти навыки, вы­

браны случайно, так что аналогичные примеры эмоциональных

и социальных компетенций можно подобрать и для случаев

нежелательной беременности и самоубийств среди подростков.

Конечно же, причины всех этих проблем очень сложны. Они

представляют собой сплетение в самых разных пропорциях

биологической предопределенности, динамики семьи, влияния

нищеты и культуры улиц. Ни один из видов вмешательства,

включая и вмешательство, нацеленное на эмоции, не может

претендовать на решение всех проблем. Но коль скоро недо­

статки эмоционального воспитания увеличивают риск, кото­

рому подвергается ребенок, — а, как мы видели, их лепта очень

велика, — необходимо обратить внимание на средства эмоцио­

нальной защиты, не исключая другие решения, а наряду с ними.

Итак, следующий вопрос: что должно собой представлять об­

разование в отношении эмоций?


 

 

Глава 16

ОБУЧЕНИЕ ЭМОЦИЯМ

 

 

Главная надежда страны — в правильном воспита­

нии молодежи.

Эразм Роттердамский

 

В пятом классе шла обычная перекличка. Расположившись

кружком на полу пустой комнаты, сидели пятнадцать учени­

ков, а учитель по очереди выкликал их имена. Но дети на обра­

щение учителя откликались не бессмысленным «Здесь», при­

нятым во всех школах, а называли число, обозначающее их на­

строение: единица обозначала уныние, а десять — высокую ак­

тивность.

Сегодня настроения были на подъеме.

— Джессика.

— Десять: я раскочегарена, ведь сегодня же пятница.

— Патрик.

— Девять: возбужден, небольшая нервозность.

— Николь.

— Десять: спокойна, счастлива...

Такой вот курс «Науки о себе» преподается в «Новой шко­

ле», устроенной в переоборудованном здании, которое находит­

ся на территории «большого надела», принадлежащего семей­

ству Крокеров — династии, основавшей один из крупнейших

банков Сан-Франциско. Сегодня в этом здании, по архитектуре

напоминающем оперный театр Сан-Франциско, помещается

частная школа, где организовано обучение, которое можно на­

звать моделью курса по эмоциональному интеллекту.

Предметом «Науки о себе» являются чувства, ваши собствен­

ные и те, что прорываются во взаимоотношениях. Предмет об-


 


 

Дэниел Гоулллан


суждения по самой своей природе требует от преподавателей и

учащихся сосредоточить внимание на эмоциональной структу­

ре жизни ребенка; этот аспект решительно игнорируется почти

во всех классных комнатах Америки. В данном случае стратегия

включает использование напряженных состояний и эмоциональ­

ных травм, получаемых детьми в жизни, в качестве злободнев­

ной темы. Учителя высказываются по реальным вопросам —

бьют по больным местам: кто-то оказывается лишним, кто-то

завидует, есть противоречия, которые могут перерасти в битву

на школьном дворе. Как сформулировала это Карен Стоун Мак-

каун, разработчик учебного курса «Науки о себе» и основатель­

ница «Новой школы», «приобретение знаний происходит не в

отрыве от чувств детей. Быть эмоционально грамотным для ус­

воения знаний так же важно, как обучение математике и чтению».

«Наука о себе» — это новаторское явление, предвестник

идеи, распространяющейся в школах по всей территории США.

Названия этих курсов говорят о том, что они охватывают ши­

рокий круг проблем — от социального развития до умения жить

и социального и эмоционального научения. Некоторые, ссы­

лаясь на представление Говарда Гарднера о множественных

умственных способностях, пользуются термином «личные ум­

ственные способности». Их связывает общая цель — повыше­

ние уровня социальных и эмоциональных компетенций у де­

тей как часть их обычного образования — не то, что коррек­

тивно преподается неуверенным детям, которых определяют

как «беспокойных», а комплекс навыков, умений и понимания,

необходимый каждому ребенку.

Курсы эмоциональной грамотности уходят корнями в дви­

жение за аффективное образование, возникшее 1960-х годах. В

то время считалось, что уроки, учитывающие психологию и

мотивацию, глубже усваиваются, если включают непосред­

ственное переживание того, что преподается умозрительно.

Однако движение за эмоциональную грамотность вывернуло

термин «аффективное образование» наизнанку: вместо того

чтобы использовать аффект в образовательных целях, оно обу­

чает самому аффекту.

Более близким «предком» многих из этих курсов и стимула

к их распространению являются постоянные серии программ


 

Эмоциональный интеллект


 


 

предупредительных мер, реализуемые на базе школы, каждая

из которых нацелена на конкретную проблему: курение среди

подростков, злоупотребление наркотиками, беременность, уход

или исключение из школы и совсем недавно прибавившееся к

ним насилие. Как мы поняли из последней главы, проведен­

ное ассоциацией У.Т. Гранта исследование профилактических

программ показало, что они бывают гораздо более эффектив­

ными, когда преподают суть эмоциональных и социальных ком­

петенций, а именно контроль побуждений, сдерживание гнева

и нахождение творческих решений в затруднительных в соци­

альном отношении ситуациях. На основе этого принципа воз­

никло новое поколение вмешательств.

Из Главы 15 ясно, что вмешательства, по замыслу нацелен­

ные на конкретные дефициты эмоциональных и социальных

навыков, которые укрепляют такие проблемы, как агрессив­

ность или депрессия, могут оказаться чрезвычайно эффектив­

ными в качестве амортизатора для детей. Но все эти тщательно

спланированные вмешательства в основном проводились пси­

хологами-исследователями в порядке эксперимента. Следую­

щим шагом должно стать усвоение уроков, преподаваемых эти­

ми в высшей степени сфокусированными программами, и их

распространение на весь школьный контингент в качестве пре­

дупредительной меры, принимаемой обычными учителями.

Такой более сложный, но и более эффективный метод про­

филактики включает предоставление информации по таким

вопросам, как СПИД, наркотики и т.п., в те периоды, когда

молодые люди впервые сталкиваются с ними в реальной жиз­

ни. Во главу угла данного метода поставлена основная способ­

ность, без которой невозможно справиться с любой из этих

дилемм, а именно эмоциональный интеллект.

Новый подход к внедрению эмоциональной грамотности в

школах превращает сами эмоции и общественную жизнь в темы

для обсуждения, а не трактует эти наиболее сложные пробле­

мы детского возраста как неуместные посягательства, а когда

они приводят к взрывам эмоций, не причисляет их к разряду

причин для периодических дисциплинарных визитов к воспи­

тателю или в кабинет директора.


 


 

Дэниел Гоулман


 

На первый взгляд занятия могут показаться вполне зауряд­

ными, никак не способствующими решению тех острых про­

блем, ради которых они собственно и были задуманы. Объяс­

няется это тем, что знания — как при хорошем воспитании

дома — выдаются хоть и малыми порциями, но приносят ог­

ромную пользу и, кроме того, поставляются регулярно и долго.

Таков механизм прочного укоренения сведений об эмоциях:

после многократного повторения каких-либо переживаний

мозг начинает воспроизводить их как усиленные проводящие

пути, как невральные навыки, которые срабатывают в случае

принуждения, фрустрации, обиды. И хотя из-за своего триви­

ального содержания занятия по курсу эмоциональной грамот­

ности, возможно, выглядят пустой затеей, но результат — вос­

питание благопристойных людей — приобретает решающее

значение для всей нашей будущей жизни.

 

 

Урок сотрудничества

 

Давайте сравним урок «Науки о себе» с воспоминаниями

из своих школьных лет.

В шестом классе сегодня проводится игра-головоломка

«Мозаика взаимодействия», и ученикам дано задание сообща

сложить мелкие кусочки картона, чтобы получилась картинка.

Игра вроде бы обычная, но есть в ней одна хитрость: их совме­

стная работа должна проходить в полной тишине и без жести­

куляций.

Учительница Джо-Эн Варго разбила класс на три группы и

посадила каждую за отдельный стол. Трем наблюдателям, зна­

комым с этой игрой, выдали по бланку, где им надо было запи­

сать, кто из группы выступил в роли главного организатора, кто

валял дурака, а кто нарушал правила.

Учащиеся сваливают кусочки головоломки на стол и при­

ступают к работе. Уже буквально через минуту становится ясно,

что одна группа как команда действует на удивление эффек­

тивно; они укладываются с выполнением задания всего в не­

сколько минут. Члены второй группы из четырех человек при­

кладывают усилия параллельно, работая поодиночке, каждый


 

Эмоциональный интеллект


 


 

над своей собственной ГОЛОВОЛОМКОЙ, НО заходят в тупик.-Тог-

да они мало-помалу начинают работать сообща, чтобы собрать

первый квадрат, и продолжают действовать как одно целое, пока

не справляются со всеми задачами головоломки.

А третья груп па продолжает стараться изо всех сил, почти что

завершив сборку всего одной картинки, но даже она больше на­

поминает трапецоид, чем квадрат. Шину, Фейрли и Рахману еще

только предстоит добиться спокойной слаженности действий,

которую уже обрели две другие группы. Они были явно расстро­

ены, в бешеном темпе просматривая кусочки, рассыпанные на

столе, используя вроде бы подходящие варианты и кладя их ря­

дом с почти законченными квадратами только затем, чтобы ис­

пытать разочарование, видя отсутствие совпадения.

Напряженность чуть спадает, когда Рахман берет два кусоч­

ка картона и приставляет их к глазам как маску; его товарищи

хихикают. Это оказывается центральным моментом урока это­

го дня.

Джо-Эн Варго старается поддержать их: «Те из вас, кто уже

закончил, могут подать один конкретный совет тем, кто про­

должает работать».

Даган ленивой походкой приближается к группе, все еще

бьющейся над заданием, указывает на два кусочка, вылезаю­

щих за пределы квадрата, и говорит: «Вам стоит передвинуть

эти два кусочка». Рахман, сморщив от сосредоточенности ши­

рокое лицо, вдруг представляет, какой должна быть картинка,

и части рисунка быстро укладываются на место в первой голо­

воломке, а затем и в остальных. И когда последний кусочек за­

нимает свое место в последней картинке-загадке третьей груп­

пы, раздаются искренние аплодисменты.

 

 

Спорный вопрос

 

Но пока класс продолжает размышлять над наглядными

уроками совместной деятельности, которые они получили, воз­

никает другой, более напряженный обмен мнениями. Рахман,

высокий, с копной густых черных волос, подстриженных длин­

новатым ежиком, и Такер, наблюдатель за группой, сцепились


 


 

Дэниел Гоулман


 

в споре по поводу правила, запрещающего жестикулировать.

Такер с аккуратно причесанными светлыми волосами, если не

считать торчащего вперед вихра, одет в свободную голубую фут­

болку, на которой красуется девиз «Будь ответственным», под­

черкивающий его официальную роль.

— Ты тоже можешь предложить кусочек, это вовсе не жес­

тикуляция, — обращается Такер к Рахману категоричным то­

ном.

— Но ведь это жестикуляция, — яростно настаивает Рахман.

Варго замечает повышенную громкость и все более агрес­

сивное стаккато обмена репликами и направляется к их столу.

Вот он, тот самый критический инцидент, спонтанный обмен

разгоряченными чувствами; именно в такие моменты прино­

сят плоды уже усвоенные уроки, а новые уроки преподаются с

наибольшей пользой. И, как известно каждому хорошему учи­

телю, уроки, даваемые в такие наэлектризованные моменты,

надолго сохраняются в памяти учащихся.

— Это, конечно, не критика — вы сотрудничали очень хо­

рошо, но, Такер, постарайся высказать свои мысли в таком тоне,

чтобы это не звучало так осуждающе, — поучает его Варго.

Такер, теперь его голос стал спокойнее, говорит Рахману:

— Ты можешь просто положить кусочек туда, где, по-твое­

му, ему самое место, или отдать другим то, что, как тебе кажет­

ся, им нужно, но при этом не жестикулируя. Просто предложи.

Рахман отвечает раздраженным голосом:

— Можно было просто сделать вот так, — он почесал в за­

тылке, желая продемонстрировать какой-нибудь безобидный

жест, — а он все равно сказал бы на это: «Никаких жестикуля­

ций».

За раздражением Рахмана явно скрывалось нечто большее,

чем обычное разногласие по поводу того, что является, а что не

является жестом. Его взгляд все время возвращался к бланку с

оценками в руках Такера, который, хотя никто о нем не упомя­

нул, фактически спровоцировал конфликт между Такером и

Рахманом. Такер, видите ли, записал Рахмана в колонке под

рубрикой «Кто нарушал правила».

Варго, заметив, что Рахман смотрит на обидевшую его по­

метку, догадывается, в чем дело, и говорит Такеру:


 




©2015 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.