Показатели качества иноязычного образования

Рассмотрим некоторые компоненты качества в применении к иноязычному образованию в вузе и попытаемся определить, какие факторы можно считать показателями качества иноязычной подготовки студентов. Прежде всего, как отмечается в исследованиях по данной проблеме, качество оценивается по степени достижения целей, поставленных самим университетом, факультетом, кафедрой (при условии оценки качества самих целей) [13].

Цели обучения иностранным языкам.Как известно, в разные годы цели обучения иностранным языкам формулировались по-разному: с конца 60-х годов XX века – как «практическое владение иностранным языком», затем как «обучение речи/речевой деятельности/общению на иностранном языке». Однако в каждом случае речь шла, в основном, только о формировании и развитии определенных иноязычных умений и навыков, т.е. цели описывались в принятой в педагогике терминологии «знания, умения, навыки, которые подлежат усвоению». В то же время, как показывает практика обучения иностранным языкам, даже несмотря на то, что в обучении данной дисциплине на первом месте стоят иноязычные умения и навыки, а не знания о системе языка, для успешного овладения им их порой оказывается не достаточно. В последующие десятилетия методистам стало понятно, что для эффективности обучения иностранным языкам значимыми оказываются также и определенные способности и качества личности, а также наличие/отсутствие стойких мотивов к его изучению. Например, коммуникабельность, желание вступать в общение, инициативность речи, волевые усилия, которых требует постоянная речевая практика, чрезвычайно важны для успешности овладения иностранным языком. Они, хотя и «выходят» за границы знаний, умений и навыков, в процессе обучения представляют с ними органичное единство, или, другими словами, иноязычную компетенцию. Таким образом, для формулирования цели обучения иностранным языкам с конца 1970-х годов стали использовать термин «иноязычная коммуникативная компетенция». Она представляет собой не просто совокупность определенных иноязычных знаний, умений и навыков, которыми овладевает обучающийся. Иноязычная коммуникативная компетенция обеспечивает «оптимальное функционирование изучающего иностранный язык в типичном для него наборе ситуаций общения в общественной, профессиональной, образовательной и личной сферах общения» [9, с.134; разрядка наша – Л.К.]. Так, например, для языкового вуза цель обучения иностранному языку может быть определена как «достижение такого уровня владения иноязычной коммуникативной компетенцией, который позволит обучающемуся коммуникативно приемлемо и целесообразно варьировать свое речевое поведение в зависимости от функциональных факторов общения» [12, с.97]. В данной связи следует отдельно отметить, что формулирование целей обучения как овладение соответствующей компетенцией, появившееся в 1970-х годах в теории и методике обучения именно иностранным языкам, в настоящее время становится педагогической традицией, распространяющейся на другие учебные дисциплины. В общий педагогический обиход было сначала введено понятие «компетенция», затем понятие «компетентность», произошло уточнение и разграничение обоих терминов (об этом см. подробнее [6]), а также был обоснован «компетентностный подход» в образовании. Распространение на все другие предметные области идей подхода, ориентированного не на получение знаний, а на формирование компетенций, свидетельствует о развитии педагогической науки, убеждает в правильности современных компетентностных ориентиров в образовании, позволяет говорить о качественных изменениях в образовании вообще, в обучении иностранным языкам, в частности. В отношении именно иностранного языка как учебной дисциплины, «компетентностный» подход в определении целей иноязычного образования, несомненно, является более перспективным, так как позволяет сместить акцент в обучении со знаний о языке, на использование языкадля решения конкретных для каждой категории обучающихся коммуникативных задач.

Следовательно, если цели иноязычного образования заданы в терминах «овладение иноязычной коммуникативной компетенцией», то данный факт можно считать одним из параметров качества учебного процесса по иностранным языкам.

Далее, если еще раз внимательно посмотреть на определение цели обучения иностранным языкам в языковом вузе, которое приведено ранее, то можно заметить, что для описания иноязычной коммуникативной компетенции используется термин «уровень владения иностранным языком». Это также является свидетельством качества формулирования целей, так как без продвижения по уровням невозможно говорить ни о совершенствовании владения иностранным языком, ни об обеспечении преемственности в обучении ему.

Уместно отметить, что идея уровневости, этапности в обучении иностранным языка эмпирически всегда присутствовала в теории и методике обучения иностранным языкам как науке. Существовали различные подходы к выделению уровней владения иностранным языком. Например, в Великобритании традиционно известны уровни Elementary, Pre-Intermediate, Intermediate, Upper Intermediate, а в России – этапы обучения: начальный, средний, старший/продвинутый. Однако содержание обучения на данных уровнях в первом случае было представлено недостаточно конкретно, а во втором – «привязано» только к определенному варианту обучения (школа, вуз). Для решения данной проблемы унификации национальных требований в странах-членах Совета Европы была разработана Общеевропейская шкала уровней владения ИЯ (Breakthrough, Waystage, Threshold, Vantage, Effective Operational Proficiency, Mastery), которая в последнее десятилетие получила буквенно-цифровое выражение для упрощения перевода названий уровней на европейские языки (А1, А2, В1, В2, С1, С2) [9, с.24-29]. И сегодня в России учебные программы для средней школы последнего поколения уже ориентированы на достижение общеевропейских уровней владения иностранным языком в диапазоне А2 – В1. В то же время, до последнего времени не совсем было ясно, на какие уровни ориентироваться при разработке программ для других категорий изучающих языки, например, для студентов неязыковых вузов, студентов языковых вузов, изучающий второй, третий иностранный язык[2].

Если ориентироваться на конкретные общеевропейские уровни владения иностранным языком, которые описаны детально по всем видам речевой деятельности и по разным видам компетенций, становится понятно, какое содержание обучения должно лечь в основу языковых программ при любом варианте обучения иностранному языку (например, языковой – неязыковой вуз) и на его любом этапе (школа – вуз – послевузовское образование). Таким образом, конкретизация целей обучения иностранному языку по достигаемому уровню также является показателем качества иноязычного образования.

Итак, о качестве иноязычного образования можно судить, если цели обучения заданы в терминах «овладение иноязычной коммуникативной компетенцией», для их достижения описывается содержание конкретного уровня владения иностранным языком, а также обеспечивается продвижение обучающихся по уровню(ям).

Учебные программы по иностранным языкам как компонент качества информационного и учебно-методического обеспечения иноязычной подготовки студентов. Если теперь остановиться на специфике действующих программ по иностранным языкам, то можно с уверенностью констатировать, что и сами программы, и процедура их разработки и внедрения в учебный процесс характеризуются целым рядом инновационных процессов, свидетельствующих о качественных изменениях в этой «среде, окружающей обучающегося» [14, с.20]. Во-первых, в последнее время наблюдается отход от жесткой централизации в проектировании учебных программ. Под проектированием в данном случае понимается особый вид профессиональной деятельности по созданию преподавателем представлений о будущем процессе обучения, воспитания и развития личности обучающегося [7, с.37]. В прежние годы учебные планы и программы только «спускались сверху», что существенным образом суживало возможности варьирования содержания и форм обучения. В настоящее время требуется (и уже осуществляется) на всех уровнях разработка гибких (модульных) программ, которые учитывают разнообразие целей обучения иностранным языкам, особенности социально-педагогического фона и условий обучения, потребностей различных категорий обучаемых в изучаемом языке. Более того, меняется роль учебных программ в осуществлении учебного процесса. Из сугубо формального документа, лежащего в соответствующей папке, программа учебной дисциплины становится реальным инструментом управления учебным процессом, причем, имеющим значение не только для преподавателя, но, в первую очередь, для студента. Открытость данных о целях и содержании курса, формах контроля и т.д., обязательное информирование студентов о содержании программы на конкретный период обучения (в том числе, и при помощи выставления программ на сайт учебного заведения) также является показателем качества информационного и методического обеспечения образования.

Во-вторых, при разработке программ по иностранным языкам следует исходить из обязательного требования соблюдения определенной стандартизированной последовательности в проектировании целей и содержания обучения в каждой учебной дисциплине. Начинать разработку программы курса обучения следует с изучения Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС), затем необходимо познакомиться с учебным планом программы основного или дополнительного образования, для которой готовится программа учебной дисциплины «Иностранный язык» и только потом непосредственно переходить к разработке самой программы, которая получает статус авторской учебной программы. Только при соблюдении данной технологии разработки программ можно говорить о качестве программы.

В-третьих, изменился характер самих программ по иностранным языкам. Они становятся качественно другими. Ранее они представляли собой, в основном, грамматико-ориентированные программы, либо позднее – ситуативно-тематические или, как вариант, комбинированные (грамматико-ситуативно-тематические) программы. В настоящее же время приоритетными считаются междисциплинарные интегративные программы по иностранным языкам, направленные на реализацию компетентностного подхода в иноязычном образовании. Они являются междисциплинарными, так как в качестве тематики иноязычного общения используются знания из разных предметных областей, специально отобранные с учетом интересов и потребностей в данном языке целевой аудитории обучающихся. Они также являются интегративными, поскольку обеспечивают комплексное взаимосвязанное развитие интегративных коммуникативных умений в аудировании, говорении, чтении и письменной речи. Тем самым, в ходе реализации такой программы обеспечивается иноязычное коммуникативное развитие обучающегося в комплексе с развитием его когнитивной, информационной, социокультурной, профессиональной и общекультурной компетенций. Данные программы могут быть охарактеризованы и как личностно-ориентированные, так как описывают содержание обучения на определенном уровне владения иностранным языком, исходя из потенциальных потребностей в нем конкретной категории обучающихся.

Итак, следование процедуре разработки программ по иностранному языку, реализация вариативных программ нового типа и их открытость для всех категорий пользователей, – все это также отвечает параметрам высокого качества образования.

Учебный процесс по иностранным языкам. Рассмотрим, какие факторы могут служить показателями качества иноязычного образования в технологиях а) обучения и б) контроля по иностранным языкам.

Размышления над понятием качества образования приводят к пониманию того, что и в технологиях обучения оно обязательно должно отражать те значительные изменения в высшем образовании, которые связываются с происходящей в настоящее время сменой образовательных парадигм. Как известно, в новой образовательной парадигме сам человек рассматривается как главная цель образования. Если вести речь о «качестве личности», то следует говорить о развитии его интеллекта, о качестве его культуры, в том числе и профессиональной. Соответственно, для того, чтобы обеспечить качество иноязычного образования, обучающемуся должны быть обеспечены условия не только для получения новых знаний в процессе образования, но и для:

· добывания нового знания, овладения способами мышления, приводящими к открытию новых знаний, используя для этого проблемно-поисковые, проектные виды заданий в устной и письменной речи, диспуты, круглые столы, мини-конференции, дискуссии и т.д., в том числе, с использованием информационно-коммуникационных технологий и современных цифровых ресурсов;

· формирование навыков критического мышления, аргументации, поиска путей самостоятельного решения поставленной коммуникативной и/или исследовательской задачи;

· развития рефлексивных умений студентов за счет подключения элементов жизненного (в том числе, учебного и языкового) опыта обучаемых, а также их чувств и переживаний;

· распознавания своих познавательных потребностей и мотивов и стремления их самостоятельно удовлетворять;

· осознания идеи непрерывного продолжения образования (за счет интеграции учебной и самостоятельной деятельности обучающихся; наличия основных и вариативных модулей программ; создания условий для самостоятельной работы в области иностранного языка);

· развития самооценки и самоконтроля в процессе обучения в высшей школе и обеспечения личной ответственности студента за результаты своего обучения;

· самоопределения и самопостроения личности будущего специалиста, созидания своего собственного жизненного и профессионального пути, обеспечения учебной автономии студента.

Описанные инновации в обучении иностранным языкам свидетельствуют о необходимости внесения изменений в организацию контроля. Современные ориентиры в контроле обученности по иностранным языкам характеризуются выдвижением на передний край требований обеспечения коммуникативности при использовании форм и способов контроля, реализации процедуры текущего и промежуточного контроля. Они должны:

· носить коммуникативный (а не языковой) характер, так как главными объектами контроля являются иноязычные коммуникативные умения, а не языковые навыки;

· предусматривать проверку сформированности умений во всех видах речевой деятельности (аудировании, говорении, чтении и письменной речи), и способности пользоваться изученными лексико-грамматическими средствами в конкретных ситуациях общения (Language in Use);

· обеспечивать студенту возможность самооценки собственного уровня владения иностранным языком по общеевропейской шкале в рамках того уровня, программу которого он осваивает (см. выше);

· соответствовать содержанию обучения иностранному языку на конкретном уровне, т.е. должен быть нацелен на проверку тех же умений и навыков, которые закреплены в соответствующей учебной программе;

· обеспечивать объективность результатов контроля, что может быть достигнуто при использовании двух разных подходов, известных ныне в языковом тестировании. Для обеспечения объективности оценивания необходимо ориентироваться и на «соотнесенный с нормой» («норма» – уровень владения иностранным языком, который должен быть достигнут в результате обучения по конкретной учебной программе), и на «критериальный подход». Последний характеризуется требованием оценивать уровень владения иностранным языком обучающегося по параметрам оценки, разработанным для продуктивных видов речевой деятельности для каждого конкретного коммуникативного задания.

Рассматривая современные приоритеты в организации контроля по иностранным языкам, нельзя не упомянуть и об итоговом контроле.

Целью Итоговой государственной аттестации, как известно, является установление уровня подготовки выпускника к выполнению профессиональных задач и соответствия его подготовки требованиям ФГОС. Следовательно, можно считать оправданным то, что итоговая форма контроля должна быть максимально приближена к условиям будущей профессиональной деятельности. К тому же, с целью обеспечения полноты контроля объективные формы контроля могут быть дополнены также субъективными формами, например, за счет внедрения индивидуального портфолио как накопительной системы в рамках мониторинга и контроля качества образования, как это рекомендуется, например, в современных программах по иностранным языкам для неязыковых специальностей вузов [11].

Все сказанное о контроле, несомненно, соответствует компетентностному подходу в образовании, и, будучи реализованными, такие способы контроля по иностранным языкам будут свидетельствовать и о качестве самого текущего, промежуточного и итогового контроля, и, главное – о качестве результата образования – о качестве выпускника.

Завершая рассмотрение проблем обеспечения качества в высшем образовании, можно заключить, что ориентация на качество иноязычного образования позволяет:

а) изучающим иностранные языки:

· четко осознавать цели обучения на каждом этапе, видеть свое продвижение по уровням и, тем самым, осознавать успешность обучения, что является несомненным мотивирующим фактором для дальнейшего изучения иностранных языков;

· понимать свои слабые и сильные стороны, иметь собственное представление о том, чем необходимо овладеть, самостоятельно намечать шаги для повышения своего уровня иноязычной коммуникативной компетенции;

· чувствовать себя увереннее в ситуациях иноязычного общения в условиях международной интеграции в образовании, например, в условиях все возрастающей академической мобильности студентов;

б) преподавателям иностранных языков вузов, разработчикам учебных планов и программ высшего профессионального образования, администрации вуза:

· осмысливать свои действия и координировать усилия, направленные на удовлетворение потребностей обучающихся в иностранных языках;

· преодолевать препятствия, которые возникают при «разграничении полномочий» при осуществлении различных вариантов обучения иностранному языку в условиях непрерывного образования: на его определенных этапах (бакалавриат – магистратура) и при реализации различных вариантов учебных программ (языковой вуз – неязыковой вуз; основная образовательная программа – программа дополнительного образования; базовая – вариативная часть ФГОС);

· разрабатывать учебные программы, учебные и контрольно-измерительные материалы по иностранным языкам с ориентацией на точно определенный для конкретного варианта обучения уровень владения им;

· разрабатывать единые для всех объективные критерии оценки уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, которые могут быть использованы для устранения «разнобоя» в требованиях, предъявляемых к обучающимся в различных учебных заведениях, а также для унификации требований по иностранным языкам Федерального Интернет-экзамена высшего профессионального образования.

В целом же, ориентация на современное понимание качества в иноязычном образовании и путей его достижения позволит всем участникам образовательного процесса по иностранным языкам более осознанно подходить к решению задач, стоящих перед высшей школой, понимать меру ответственности каждого за реализацию стратегических положений реформирования образования для обеспечения действительно высокого качество иноязычного образования.

Литература

1. Бордовский Г.А. Управление качеством образовательного процесса: Монография / Г.А. Бордовский, А.А. Нестеров, С.Ю. Трапицын. – СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. – 359 с.

2. Гаязов А.С. Образование и образованность гражданина в современном мире / А.С. Гаязов. – М.: Наука, 2003. – 258 с.

3. Гершунский Б.С. Философия образования XXI: В поисках практико-ориентированных концепций / Б.С. Гершунский. – М.: Изд-во Современник, 1998. – 608 с.

4. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.Н. Турчанинова. – М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. – 224с.

5. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика / А.С. Запесоцкий. – М.: Наука, 2002. – 456 с.

6. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования [Электронный ресурс] / И.А. Зимняя. // Интернет-журнал Эйдос. 2006. 5 мая. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.).

7. Ломакина О.Е. Технологические основы проектирования методической системы обучения иностранным языкам: концепция, теория, практика / О.Е. Ломакина. – Волгоград: Перемена, 2002. – 224 с.

8. Образовательная политика России на современном этапе: Материалы Государственного Совета Российской Федерации // Вестник Воронежского государственного университета. Серия «Проблемы высшего образования». – 2001. – №2. – С.5-21.

9. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. – Страсбург: Комитет по языковой политике – М.: МГЛУ, 2003. – 256 с.

10. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе (монография) / В.П. Панасюк. – СПб. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. – 239 с.

11. Примерная программа дисциплины «Иностранный язык» (для социально-гуманитарных, технических, естественнонаучных и экономических направлений подготовки) / Под общ. ред. проф. С.Г. Тер-Минасовой / Е.Н. Соловова, Л.Г. Кузьмина, М.А. Стернина, М.В. Вербицкая. – Москва: МГУ, 2009. – 26 с.

12. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций / В.В. Сафонова. – Воронеж: Истоки, 1996. – 240 с.

13. Скок Г.Б. Как спроектировать учебный процесс по курсу: Учебное пособие / Г.Б. Скок, Н.И. Лыгина. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 96 с.

14. Солдаткин В.И. Проблемы качества открытого образования / В.И. Солдаткин. // Системы управления качеством высшего образования: Материалы Третьей международной научно-методической конференции (3-4 июня 2003 г.). – Воронеж: ВГУ, 2003. – С.20-32.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Проанализируйте приведенные определения качества образования. Подчеркните в них ключевые слова, которые указывают на сущностные характеристики качества образования.

2. Из каких компонентов складывается понятие «качество образования»?

3. Дайте рабочее определение понятий «управление качеством» и «обеспечение качества», исходя из контекста, в котором они употреблены.

4. Как следует формулировать цели обучения иностранным языкам, если стремиться к достижению высокого качества иноязычного образования?

5. Какие примеры, свидетельствующие о качественных изменениях в организации процессов обучения и контроля в области иностранных языков, Вы можете привести?

Лекция 5.

Поиск по сайту: