Психолингвистика и смежные науки

Овладение вторым (неродным, иностранным) языком является объектом исследования ряда наук: психологии, психолингвистики, лингвистики, методики преподавания иностранных языков. При построении системы обучения, как известно, используются данные всех этих наук. Лингвист в ходе метаязыковой деятельности получает информацию о языке, при этом он обращается к его речевой организации. Объектом лингвистики являются языковой материал и имплицированная в нем языковая система, а объектом психолингвистики – речевая организация и речевая деятельность [4]. Процесс обучения иностранному языку имеет существенные отличия от процесса изучения языка как системы. Он не сводится к усвоению информации о целевом языке на уровне фонетики, грамматики, лексики. В настоящее время ученым ясно, что если речь вести о развитии речевой способности на иностранном языке, то следует развивать комплекс умений осуществлять речевую деятельность с коммуникативной целью. Речевая деятельность есть часть общей системы деятельности человека, средство его коммуникации.

A.A. Леонтьев так определяет различия в рассматриваемых науках: изучение взаимоотношений «язык как система (предмет) — язык как процесс (речь)» всегда входило в компетенцию лингвистики; отношение «язык как способность (речевой механизм) — язык как процесс (речь)» исследуется психологией и смежными областями физиологии; отношение «язык как система (предмет) — язык как способность (речевой механизм)» изучается психолингвистикой [5, c.101-112].

Общность исходного языкового материала «вовсе не предопределяет идентичности получаемых продуктов» [4, с.31]. С одной стороны, создается описание системы языка и норм прескриптивных правил, с другой – система функциональных ориентиров и опор, необходимых для успешности процессов производства и понимания речи. «Несомненно, обе эти системы отражают одни и те же содержащиеся в языковом материале закономерности, однако каждый из них имеет свой «угол зрения», предопределяющий концентрацию внимания на разных сторонах одного и того же явления, и вырабатывает свою специфическую систему координат. Вследствие этого результаты переработки языкового материала в двух указанных направлениях совпадают далеко не всегда, что исключает правомерность прямого механистического перенесения продуктов метаязыковой деятельности лингвиста на описание закономерностей функционирования речевого механизма индивида» [4, c.31]. Обе эти системы имеют существенные расхождения, о чем свидетельствует тот факт, что ребенок, практически владеющий языком, испытывает большие трудности при освоении грамматики родного языка.

Психолингвистика занимается изучением процессов, сопровождающих и обеспечивающих речевую деятельность. Она разрабатывает и описывает модели порождения и восприятия речевого высказывания. Наиболее известной моделью можно считать описание трехфазной структуры процесса порождения речевого высказывания А.А. Леонтьева. Она состоит из:

1. интенции;

2. языковой подготовки и

3. моторно-акустической реализации.

Имеются данные, что уже на первой фазе «планирования» высказывания появляются «ритмико-тонические представления» [5]. Наиболее значимым и сложным вопросом является характер и соотношение единиц, участвующих в порождении речевого высказывания. Имеются экспериментальные гипотезы, моделирующие процесс порождения речи, которые можно разделить на гипотезы: «снизу вверх» и «сверху вниз». Так, гипотезы «снизу вверх» предполагают, что 1) «заданное слово в известной мере предопределяет лексический состав будущего предложения», 2) активизируются устойчивые ассоциативные связи, или 3) заданная лексема практически не определяет синтаксическую структуру высказывания. Синтагматического потенциала слов хватает только на ближайших партнеров. Процесс порождения высказывания начинается скорее не с выбора лексем, а с выбора общей схемы высказывания. При переходе от замысла к внешней речи реализуется виртуальная последовательность, а не реальный ход речепроизводства.

Данные психолингвистики свидетельствуют о том, что речевая деятельность дедуктивна. Она осуществляется «от общего к частному». Б.Ю. Норман говорит в этой связи: «Не получается ли у нас, что в процессе порождения текста предложение, или, во всяком случае, его костяк, формируется раньше, чем составляющие его слова? Т.е. – здание раньше кирпичей?» [6]. Это образное предположение подтверждается сведениями о речевом онтогенезе, патологии речи, наблюдениями за речевыми ошибками / оговорками. В связи с данными о моделях порождения речи возникает вопрос о вертикали формирования навыков в процессе обучения иностранным языкам, т.е. о сущности процесса нарастания лингвистических сложностей.

Информация из лингвистики, психолингвистики и других смежных наук составляет основу для методики преподавания иностранных языков. При этом обнаруживается ряд противоречий между данными разных наук. Прежде всего, эти противоречия наблюдаются между:

· теоретическими сведениями о лингвистических единицах и развитием навыков коммуникативного характера;

· соотношением единиц различных уровней языка в процессе порождения речи (стадиальность речепорождения) и последовательностью освоения уровней языка при обучении неродному языку;

· речевыми жанрами в инвентаре обучающегося на родном языке и задачами процесса обучения иностранному языку;

· задачами процесса обучения иностранному языку и возможностями управлять речевым поведением коммуникантов.

Остановимся подробнее на сущности этих противоречий.

«Стратегии овладения Я2 в принципе не отличаются от стратегий, применяемых при решении проблем на Я1 или при выполнении задач восприятия и производства речи на Я1» [2, с.56]. Исходя из этого, при разработке стратегии обучения целесообразно опираться на имеющиеся данные о том, каков объем и характер теоретических сведений о системе родного языка, которыми сознательно владеет так называемый «наивный носитель» языка. Эти сведения касаются в основном семантики лексических единиц, синонимических и антонимических рядов, в малой степени они относятся к грамматической системе языка, а фонетический строй вообще не выходит в область сознательного восприятия. В психолингвистике и методике преподавания иностранных языков существует три точки зрения на влияние теоретических знаний на практику обучения второму языку [3]. Согласно первой точке зрения, теоретические знания о языке («выученные») имеют иную природу, чем «благоприобретенные», т.е. усвоенные в процессе естественной коммуникации, и первые не переходят во вторые. Вторая точка зрения допускает переход от выученного к приобретенному знанию и наоборот. Выучивание, при этом, связано со вторичной памятью, которая сохраняет материал дольше двух минут. Если он не используется периодически, изучаемый материал постепенно утрачивается. Освоение же может быть связано с иным видом памяти, при котором знания не утрачиваются, даже если они не используются. Третья точка зрения исходит из неоднородности условий усвоения знаний и о типе пользования языком как конечной целью. Разные виды знания используются при разных типах пользования языком.

Традиционная «докоммуникативная» методика признала возможность перехода выученного в освоенное. Эта установка была эффективна при постановке цели обучения иностранным языкам, не предусматривающей овладения свободной коммуникацией на изучаемом языке. При такой установке, а также с ориентацией на уровень владения иностранным языком, приближающийся к уровню владения им как родным носителем данного языка, требуется учет научных основ психолингвистики, реализация психолингвистического подхода к организации процесса обучения. При данном подходе ученые исходят из необходимости создания навыка, не вытекающего напрямую из освоенного знания.

Рассмотрим основные положения психолингвистики, значимые для методики обучения иностранным языкам.

Поиск по сайту: