Понятие профильно-ориентированного обучения иностранным языкам

В настоящее время стало уже аксиоматичным, что обучение иностранным языкам студентов неязыковых факультетов вузов описывается термином «профильно-ориентированное обучение иностранным языкам» или «иностранный язык для специальных целей».

Понятие «Иностранный язык для специальных целей» возникло в 1960-х годах 20 века как научное направление в лингвистике. В силу вполне понятных причин первоначально речь шла лишь об английском языке, поэтому-то и закрепилось теперь уже всеми принятое выражение English for Specific Purposes (ESP). В те годы бурного распространения английского языка как языка международного общения, языка современных технологий и бизнеса, ученые-лингвисты обратили внимание на значительные различия между языком, например, коммерции и языком технической сферы. И они поставили перед собой задачу выявить характерные особенности данных разновидностей английского языка. Таким образом, к середине 1970-х годов в методике обучения иностранным языкам закрепилась точка зрения, что к обучению им следует подходить с позиций лингвистических характеристик конкретной профессиональной сферы. Поначалу данные особенности виделись, в основном, только в лексическом составе языка и, особенно, в профессиональной терминологии. Позднее ученые стали заниматься анализом и других специфических черт различных регистров (например, грамматических или синтаксических), что сразу же находило применение в обучении языкам конкретной профессиональной сферы. Были выделены основные профили: наука и техника, бизнес и экономика, общественные науки, искусство. Позже в 1980-е годы, в период возникновения нового направления – дискурсивной лингвистики – были предприняты попытки исследований отдельных типов профессионального дискурса (например, экономического, естественнонаучного). Однако, по мнению отдельных ученых, тщательно эта проблема не была изучена [12].

Следующий этап эволюции профильно-ориентированного обучения иностранным языкам связан с «подходом, в котором все решения по поводу отбора содержания и выбора методов обучения согласуются с причинами его изучения обучающимися» [18, с.14]. Несколько последующих десятилетий при разработке курсов обучения иностранным языкам профессионалов в различных областях методисты стали отталкиваться от положения, сформулированного в вопросе: WHY DOES THIS LEARNER NEED TO LEARN A FOREIGN LANGUAGE? Впервые ученые заговорили о «профессиональных потребностях в иностранном языке различных категорий обучающихся». Было указано, что именно они должны лежать в основе программы курса иностранного языка. Причем, было выявлено, что в процессе разработки курса иностранного языка для профессионалов следует опираться на:

· «осознаваемые» потребности, т.е. желания обучающихся, о которых они отдают себе отчет, осознаются ими как потребности;

· «неосознаваемые» потребности, о которых обучающиеся не отдают себе отчета, но которые осознают специалисты по языку – преподаватели;

· реальной уровень компетенции в языке [19].

Следует отметить, что названные идеи в 1980-90-е годы получили широкое распространение за рубежом, причем, это касается как развития теории ESP, так и практики разработки учебных курсов и учебно-методической литературы для данных категорий обучающихся. В России же, к сожалению, положения, выдвинутые Т. Хатчинсоном, в то время были известны лишь узкому кругу ученых-методистов и сколько-нибудь системно и целенаправленно совсем не реализованы в практике обучения иностранным языкам. По всей видимости, это можно объяснить доминированием в отечественном образовании на тот период традиции, которая сформировалась в условиях «закрытого» общества, каким была страна до середины 1980-х годов. Данная традиция до сих пор порой еще сохраняет устойчивые позиции среди преподавателей иностранных языков. Речь идет, как формулируют сами преподаватели, о «необходимости, целесообразности и практически единственной реальной возможности изучать язык в условиях недостаточного количества часов, отводимых на него в неязыковых вузах», а именно, о традиции заниматься «чтением и переводом литературы по специальности».

Именно таким образом понималось профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам в России в 1980-е годы. Для изучения методических основ профильно-ориентированного обучения иностранным языкам в те годы много сделал М.В. Ляховицкий, который обосновал принцип профессиональной направленности учебного материала при обучении иностранному языку в неязыковых вузах [9]. Автор подчеркивал, что изучение иностранного языка не может быть самоцелью, а должно являться средством достижения цели повышения уровня образованности, эрудиции в рамках своей узкой специальности. Учет специфики профилирующих специальностей, по мнению автора, должен проводиться по следующим направлениям:

· работа над специальными текстами;

· изучение специальных тем для развития устной речи;

· изучение словаря-минимума по соответствующей специальности;

· создание преподавателями пособий для активизации грамматического и лексического материала обучающихся.

Новизна содержания специализированных текстов, по мнению преподавателей, повышает интерес к изучению иностранного языка и расширяет кругозор студентов по их будущей специальности. Первоначально для развития навыков чтения литературы по специальности отбирались (или, что случалось чаще, составлялись самим преподавателем) облегченные специализированные тексты. Позднее для этих целей стали использовать неадаптированные научные статьи и другие материалы по профилю специальности студентов.

В сегодняшних условиях открытого мира чтения спецлитературы и ее перевода явно недостаточно. Более того, обучение «переводу литературы по специальности» в том варианте, о котором идет речь, вряд ли можно считать обучением переводу как самостоятельному виду речевой деятельности, поскольку никаких теоретических знаний в области переводоведения студентам не давалось (как это делается теперь в рамках дополнительной образовательной программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации»). Широко применяемый в тот период перевод можно отнести к средству обучения иностранным языкам. Однако доминирование переводческих видов деятельности на занятиях по иностранным языкам не может обеспечить реального владения им, т.к. сокращает время на развитее всех других умений: аудирования, говорения, чтения с целью получения информации, письма.

В настоящее же время идея о том, что при разработке программ по иностранным языкам преподавателям следует отталкиваться от определения того, чтоконкретно потребуется специалисту в его профессиональной деятельности в области иностранных языков, стала среди российских преподавателей общепризнанной. Например, ученому необходимо быть способным выступать с докладом на иностранном языке, инженеру – уметь читать схемы, графики, диаграммы, коммерсанту – оформлять контракты, вести деловую переписку и т.д.

Практика нескольких десятилетий показала, что ожидать успешного обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах университетов нельзя, если оно организовано в сугубо академических ситуациях выполнения лингвистических заданий, направленных на изучение абстрактных, далеких от профессиональной деятельности специалиста явлений. Стало ясно, что логика учебного предмета «иностранный язык» должна уйти на второй план. На передний план выходит логика профессиональной деятельности. Как свидетельствует анализ исследований по проблемам обучения иностранным языкам, проведенных на рубеже веков, практически во всех работах декларируется, что при разработке новых моделей/подходов/концепций и пр. во главу угла при обучении иностранным языкам студентов-нефилологов должна ставиться логика профессиональной деятельности конкретного специалиста. За рубежом разработка теоретических вопросов ESP сегодня представлена в исследованиях в рамках Content-Based Language Learning (Обучение иностранному языку с опорой на тематическое наполнение учебного предмета) и Context-Based Language Learning (Контекстное обучение иностранным языкам). Примером реализации первого подхода является, например, овладение английским языком испаноговорящими школьниками в процессе изучения курса физики/математики и др. в старших классах американской школы. Смысл второго подхода смыкается с отечественной формулировкой «обучение иностранным языкам в контексте профессиональной деятельности».

Однако в принципе не отторгая выдвинутые Т. Хатчинсоном основные закономерности профильно-ориентированного обучения иностранным языкам, следует помнить, что разработаны они были в отношении именно специалистовв различных областях знания, каковыми российские студенты 1-2 курсовеще не являются. Целевая аудитория обучающихся по программам ESP в других странах – это именно профессионалы в конкретной сфере занятости, обычно уже получившие образование определенного уровня по своей специальности, которым требуется владение иностранным языком для решения своих профессиональных задач. Именно для специалистов-экономистов, специалистов в области компьютерных наук, в сфере гостиничного или туристического бизнеса и т.д. и написаны современные учебники, «английского языка для специальных целей» за рубежом. Помимо опоры на уже имеющиеся у обучающихся профессиональные знания, данные учебно-методические комплекты отличает ориентация на другую возрастную категорию («взрослые обучающиеся»), у которых уже сформирована способность учиться самостоятельно, и др. особенности. Все это ограничивает возможность их использования в студенческой аудитории. Тем не менее, на многих российских специальностях, где имеются соответствующие аутентичные учебники, для организации профильно-ориентированного обучения иностранным языкам используются именно они, а положения ESP кажутся единственно верными.

Позднее, представления о целях и содержании обучения иностранным языкам, заложенные в концепции Т. Хатчинсона, в отечественном образовательном контексте неожиданно получили дальнейшее развитие. Это произошло благодаря распространению и на область иностранных языков идей контекстного обучения А.А. Вербицкого. В последнее десятилетие, определяя цели и содержание обучения иностранным языкам названной категории студентов, исследователи-методисты, прямо цитируя автора контекстного подхода в образовании, стали утверждать, что, если мы хотим добиваться эффективного владения умениями общаться на иностранном языке в профессиональной сфере, то следует создавать на занятиях по иностранному языку ситуации, «максимально приближенные к предметно-технологическим и социокультурным условиям профессиональной деятельности» [3, с.61]. В некоторых работах даже заявляется, что роль иностранного языка как учебного предмета в неязыковом вузе заключается в том, что он «позволяет овладевать профессиональной деятельностью, учит осуществлять эту деятельность, моделируя на занятиях по иностранному языку ситуации профессионально-значимого общения, ситуации, типичные для конкретной профессиональной сферы». Или другая формулировка: «Сущность профильно-ориентированного обучения иностранным языкам заключается в его интеграции со специальными дисциплинами с целью получения дополнительных профессиональных знаний и формирования профессионально значимых качеств личности» [11, с.4]. При всей внешней привлекательности подобных трактовок, с ними также не представляется возможным полностью согласиться.

Ни в коей мере не отрицая идею об учете профессиональных потребностей Т. Хатчинсона, и, тем паче, не ставя под сомнение ценность контекстного подхода в высшем образовании, следует указать на недопустимость излишнего «педалирования» профессиональной составляющей при обучении иноязычному общению в неязыковом вузе. Это объясняется следующими причинами.

Прежде всего, следует напомнить, что студенты российских вузов изучают иностранный язык как обязательный предмет на 1-2 курсах, когда они еще не знакомы с существом их будущей профессиональной деятельности. Поэтому «забегание вперед» и обсуждение на занятиях по иностранному языку, скажем, способов повышения рентабельности компании со студентами-экономистами ведет к дилетантизму в интерпретации научных данных, в которых преподаватель иностранного языка некомпетентен, а студентами эта тема еще не изучена на родном языке. При этом и языковой уровень студентов не позволит им сделать это на достаточно высоком научном уровне (например, с поиском, подбором информации из аутентичных источников на иностранном языке и устным/письменным представлением результатов этого поиска). Да и не должны занятия по иностранному языку подменять содержание профессиональной подготовки.

Часто чрезмерное увлечение «будущей специальностью» при обучении иностранным языкам приводило и к другой крайности: обсуждению симплифицированных по содержанию и адаптированных по языку профессионально-ориентированных учебных материалов (например, «биология – это наука о жизни»). Преподаватели используют подобные тексты в учебном процессе по названной ранее причине – необходимостью знакомить студентов с профессиональной лексикой и терминологией. Однако подобная информация давно уже известна студентам данной специальности, а отсутствие новизны, «информационного пробела» сводит на нет усилия по организации ее обсуждения, не способствует ни развитию интереса к своей специальности, ни поддержанию устойчивой коммуникативной мотивации к изучению иностранного языка [8].

Таким образом, в современном понимании профильно-ориентированное обучение иностранному языку должно заключаться не в том, чтобы научить студентов его «специализированному варианту». Безусловно, существуют некоторые особенности, характерные для специфической сферы использования языка, с которым обучающиеся, наверняка, встретятся в реальных ситуациях общения. Тем не менее, знание профессиональной лексики и общей грамматики, не может обеспечить развитие умений осуществлять профессиональное общениево всех его формах и видах. При этом владение иноязычным профессиональным общением отнюдь не означает владение только умениями «читать и переводить литературу по специальности».

В то же время, критикуя излишнее доминирование профессионального компонента в обучении иностранным языкам на неязыковых факультетах вузов, думается, необходимо подчеркнуть, что не следует отказываться от самого термина «профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам». На 1-2 курсах вуза, решая общие задачи гуманитарной подготовки на первой ступени высшего образования, можно обеспечить студентам «вхождение в будущую профессиональную деятельность», используя на занятиях по иностранному языку материалы, расширяющие их кругозор, общую эрудицию, ориентировку в различных сферах занятости, связанных с выбранным направлением подготовки. Более того, при разработке программ обучения иностранным языкам необходимо учитывать специфику профессионального контекста, но только не будущейдеятельности уже подготовленного специалиста, а сегодняшней деятельности студента, только еще будущего профессионала в определенной сфере. Другими словами, если говорить о «моделировании на занятиях по иностранному языку ситуаций профессиональной деятельности обучающихся», об обучении в «контексте профессиональной деятельности» то следует иметь в виду, прежде всего, сегодняшнюю профессиональную деятельность студента, а именно, его учебно-познавательную (академическую) деятельность.

Поиск по сайту: