Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Принцип речеповеденческих стратегий



Суть речеповеденческих стратегий понимается в насто­ящей работе как магистральная линия поведения, бази­рующаяся на знаниях о культурных универсалиях, о соб­ственных культурных ценностях и способах их отраже­ния в поведении, на аналогичных знаниях, касающихся культуры изучаемого языка, на знаниях о возможном кон­фликте или взаимодействии культур, на знаниях о спосо­бах медиации во время такого взаимодействия, мотива-


ции к приобретению таких знаний, на эмпатическом от­ношении к происходящему и вовлеченным в него инди­видам и на умениях динамическим образом воплотить все эти знания и отношения в актуальные действия в ситуа­циях общения.

Принцип речеповеденческих стратегий обеспечивает совокупное проведение всех вышеописанных и нижесле­дующих принципов в жизнь, их внедрение в учебный про­цесс. Любая разработанная модель, в нашем случае мо­дель МКК, может и должна представлять собой нечто принципиально новое. Однако она не может внедряться в устоявшийся процесс с нуля, игнорируя его реалии. Она должна быть связана с плодотворными традиционными подходами (Вуrат, 1997, р. 31).

В соответствии с этим предлагается использовать ус­тоявшуюся схему формирования знаний и умений, напол­няя ее новым содержанием, направленным на формиро­вание МКК.

В учебном процессе принцип речеповеденческих стра­тегий может воплощаться изолированным путем после­довательного изучения культурных универсалий и тех способов, которыми они отражаются в моделях речевого и неречевого поведения. Но гораздо более плодотворно отслеживать комбинированное, взаимосвязанное прояв­ление культурных универсалий в реальной действитель­ности и вырабатывать умения их учета в собственном поведении и поведении собеседников.

Приведем только один пример: отражение культурной универсалии — дистанция власти. Общее положение за­ключается в том, что дистанция власти является большой в родной российской культуре и маленькой — в культуре изучаемого языка (в американской). Для адекватного поведения обучающегося в реальных ситуациях общения у него должны быть сформированы определенные ком­поненты МКК, порядок описания которых не отражает последовательности их формирования, а лишь соотносит­ся с последовательностью обоснования компонентов МКК в начале данной главы. Схематически их можно


описать следующим образом:

В области межкультурного аспекта линг­вистической компетенции: на уровне языка — знания о том, что грамматические структуры английско­го языка, например выражающие приказ, обладают боль­шей развернутостью, чем в русском языке (Could you consider doing this? Vs. Сделай это!).

В области межкультурного аспекта социо­лингвистической компетенции — знания о том, что небольшая дистанция власти в США проявляется в том, что известный обучающемуся перечень структур со значением повелительности применим по отношению к любому члену общества в стандартных ситуациях обще­ния (речь не идет о закадычных друзьях, вырабатываю­щих собственные коды общения), в то время как в россий­ских условиях выбор средств выражения приказа или по­веления значительно детерминирован социальным положением общающихся.

В области межкультурного аспекта компе­тенции дискурса — знания о том, что любые стан­дартные речевые акты в обеих культурах ориентированы на соответствующее выражение данной универсалии. Ска­жем, в США, отражая маленькую дистанцию власти, воз­можны симметричные приветствия типа «Hello» между равными по социальному положению ровесниками и так­же между начальником и подчиненным (Delk, 1997), в то время как в российской культуре приветствия между людьми одинакового и разного социального статуса раз­нятся по форме.

В области межкультурного аспекта стра­тегической компетенции — умение видеть дей­ствия в двойной перспективе: не расценивать разговор­чивость и приветливость американцев как фамильярность и свидетельство равноправного положения (с профессо­рами) , но как демонстрацию демократичности и малень­кой дистанции власти и в то же время не расценивать соб­ственные модели речевого поведения в разговорах с вы­шестоящими на социальной лестнице людьми как


отражение некой личной зависимости, но как воплоще­ние общепринятой в родной культуре большей дистан­ции власти.

В области межкультурного аспекта социо­культурной компетенции:

— знания о самом существовании и о природе универса­
лии «дистанция власти»;

— знания о ее наполнении в родной и изучаемой культу­
рах: большие и просторные кабинеты начальников в
России и практически одинаковые для служащих раз­
ного ранга — в США; социально детерминированные
уважительные обороты речи в русском языке и стан­
дартные, вне зависимости от положение человека, — в
США и т. д.;

— знания о том, как соответствующие проявления дан­
ной универсалии могут стереотипно восприниматься
носителями соотносимых культур: американцы могут
воспринимать российские модели поведения как во­
площение зависимости одной личности от другой по
формальным критериям социального положения, а не
в зависимости от профессиональных качеств (и даже
как проявление тоталитаризма); носители российской
культуры могут воспринимать проявления дистанции
власти в Америке как фамильярность и неуважение к
людям, достигшим определенного положения упор­
ным трудом;

— умение наряду с идентификацией известных ранее
проявлений дистанции власти вычленять, посредством
применения этнографических техник и приемов, но­
вые проявления известной универсалии — восприни­
мать многочисленные вопросы американских студен­
тов не как стремление поставить под сомнение мате­
риал и идеи преподавателя, а как равноправие сторон
(преподавателя и студента) в процессе обучения, ког­
да право на истину не является монопольной прерога­
тивой преподавателя.

В области межкультурного аспекта соци­альной компетенции— сложное умение высту-


пать посредником между собственным восприятием уни­версалии «дистанция власти» и ее восприятием в культу­ре изучаемого языка, складывающееся из умений

—осознать различия значений данной универсалии;

—обсуждать значение с собеседником, добиваясь созда­
ния общего значения действий всех участников обще­
ния: «Я могу казаться вам странным, поскольку в моей
культуре принято внешне выражать уважение к выше­
стоящим на социальной лестнице» и т. д.;

— адаптировать собственное поведение к реальности
иноязычной культуры и вести себя в соответствии с ее
нормами: разговаривать на равных с представителя­
ми всех слоев населения и разных социальных катего­
рий от продавца магазина до профессора университе­
та, одновременно осознавая тот факт, что общение та­
кого рода возможно лишь в культуре с маленькой
дистанцией власти.

Формирование речеповеденческих стратегий может базироваться на специально разработанной системе за­даний (которая приведена нами в разделе опытного экс­периментального обучения), а может находить свое от­ражение и в новом наполнении традиционных аспектов преподавания, связанных с видами речевой деятельнос­ти (аудирование, говорение, чтение и письмо), посред­ством нового содержания языковых, условно-речевых и собственно речевых упражнений и видов речевой актив­ности. В качестве примера приведем возможности фор­мирования речеповеденческой стратегии выражения той же культурной универсалии — дистанции власти.

На стадии языковых упражнений обучающиеся дол­жны усвоить знания, входящие в перечисленные выше виды компетенции. На стадии речевых упражнений и видов деятельности формирование названной выше стратегии может осуществляться, во-первых, посред­ством отбора материала, выражающего исследуемую универсалию наиболее адекватным и эксплицитным образом; во-вторых, постоянным обращением к сопо-


ставлению выражения универсалии в родной и изучае­мой культурах; в-третьих, постоянным контролем за осознаваемостью, «переживаемостью», релятивностью (двойной перспективой) и эмпатичностью реакций обу­чаемых на изучаемый материал.

Последующий комментарий, касающийся только од­ного аспекта — обучения чтению, — не претендует на все­объемлющее описание системы культурно-связанного обучения языку в традиционных рамках, а лишь дает не­которые представления о том, как это может быть сдела­но; как привлечение культурных универсалий и другие принципы интегрированного овладения языком и куль­турой могут воплощаться в речеповеденческих стратеги­ях студентов.

В области чтения классический прием использования предтекстовых, текстовых и послетекстовых упражнений можно наполнить новым содержанием. На стадии пред­текстовых упражнений на основе заголовка обучаемые обычно отслеживают собственные первые реакции на название и делают предположения относительно содер­жания текста. Модификация этого традиционного зада­ния включает ссылку на представления и ценности род­ной культуры, обусловливающие именно такое толко­вание: «В российской культуре текст под аналогичным названием обычно содержит (содержал бы) такую ин­формацию (описание, объяснение и т. д.)». При этом можно предложить обучающимся выдвинуть версии-того, погему они предвидят содержание текста именно таким, какие особенности российской культуры и ее си­стемы ценностей детерминируют восприятие названия именно таким образом. В конкретном приложении к универсалии «дистанция власти» это обсуждение воп­роса о том, в каких отношениях могут находиться герои, если они принадлежат российской культуре, почему мы так думаем, какие лингвистические индикаторы свиде­тельствуют об этом.

При работе над текстом полезно отделить факты от мнений, постулировать возможные мотивы поступков


героев. Адекватность предполагаемых мотивов не имеет большого значения. Чем больше версий предложат сту­денты, тем лучше, ибо именно таким путем устанавлива­ется право каждой версии на существование, относитель­ность связи мотивов с описываемыми событиями и по­ступками, подтверждается положение о том, что идентичные модели поведения могут отражать совер­шенно различные намерения, а одни и те же намерения могут выражаться различными, культурно-обусловлен­ными способами.

На этапе послетекстовой работы в традиционные виды упражнений по пересказу от какого-то лица внедряется элемент эмпатического восприятия: студент не просто пересказывает текст, но посредством такой деятельности «превращается» в другого человека и должен представить как события, так и персональные реакции с позиций «дру­гого», принадлежащего другой культуре.

3.2.5. Принцип осознаваемости и «переживаемости»

Предложенное название принципа призвано проде­монстрировать две взаимосвязаннее характеристики: переведение бессознательных реакций в области осозна­ваемых посредством «переживания» — восприятия, включающего эмоциональный компонент. Как было про­демонстрировано в главе 2, большинство культурных представлений и психологических реакций на них нахо­дятся в области бессознательного. Для оперирования и управления этими феноменами необходимо, как мини­мум, их осознать, т. е. перевести из области бессознатель­ного в область осознаваемого. Культурные феномены пе­реходят в область сознания при их отклонении от стан­дартных нормативных ожиданий (Вуrат, 1989, р. 52).

Этот принцип направлен на формирование такого ком­понента МКК, как отношение. Он базируется на психо­логической природе эмоций. Индивид забывает знания, может утратить приобретенные навыки и умения. Вклю-


чение эмоций, связанных с переживанием, позволяет сформировать отношение к объекту переживания и со­хранить и упрочить как знания, так и умения, связанные с ним.

Идея принципа, который мы назвали принципом «пе-реживаемости» почерпнута из теории обучения через опыт (experiential learning). Ее основа была заложена в теории деятельности в трудах таких признанных психо­логов, как Д. Дьюи, К. Левин, Э. Пиаже, Л. Выготский, Д. Келли, и получила развитие применительно к отдель­ным областям в работах наших современников, таких как X. Гарднер (Gardner, 1983, 1993), Д. Гоулман {Goleman, 1995, 1998) и др. Понятие «обучение посредством опы­та» покрывает очень широкий спектр видов деятельности, которые наряду с формальным (традиционным) обуче­нием включают практическую работу в области специа­лизации и неформальное обучение путем включения обу­чающихся в различные виды имитативной деятель­ности (Kohorten, 2001,р. 22). Самым наглядным примером обучения посредством опыта может служить приспособ­ляемость людей к новым социальным условиям. Так, по­литические, экономические и социальные изменения в на­шей стране произошли столь стремительно, что практи­чески каждый гражданин был вынужден обучаться новым видам деятельности на основе собственного опыта. Не­посредственный контакт с изучаемым феноменом в про­тивоположность тому, что о нем можно услышать, про­честь или подумать, является непременным условием обу­чения через опыт (Keeton, Tate, 1978).

Спроецированные на систему образования приемы обучения через опыт включают в себя множество интер­активных подходов, предполагающих активное участие обучающихся, посредством которых они черпают знания и умения из опыта друг друга и/или коллег по работе. Все подобные приемы содержат «общий элемент научения на основе непосредственного опыта и вовлеченности обуча­емых как целостных личностей, т. е. как интеллектуаль-


но, так и эмоционально» (Keeton, Tate, 1978, с. 23; см. так­же Зимняя, 1997).

Формализованная модель обучения посредством опы­та содержит такие компоненты, как непосредственный опыт, рефлективное наблюдение, абстрактная концепту­ализация и активное экпериментаторство (см. схему в Kohonen, 2001, с. 28). Как видно из перечня компонентов, формирование МКК в наших условиях исключает непо­средственный аутентичный опыт общения с носителями культуры изучаемого языка, а также активное экспери­ментаторство в этой же сфере. Поэтому принцип обуче­ния через опыт не может быть применен в нашей практи­ке полностью. Однако момент эмоциональной психоло­гической вовлеченности в деятельность вполне достижим посредством таких упражнений, которые позволяют обу­чающимся делать не только интеллектуальные открытия в когнитивной сфере, но и переживать их эмоционально, поражаясь тому, что ранее не замечал «очевидного», или тому, что за привычным скрывается совершенно ориги­нальное. Недоступный непосредственный опыт общения заменяется опытом открытия неведомых культурных цен­ностей или непознанных ранее собственных реакций.

Но опыт сам по себе не гарантирует «переживаемос-ти» и не приводит к новым знаниям и далее качествам личности. Многочисленные подтверждения содержатся в реакциях туристов, которые имели опыт пребывания за рубежом, но не изменили собственных взглядов и не при­обрели новых умений. За непосредственным опытом дол­жны последовать осознанное наблюдение и самонаблю­дение и анализ. Рефлексия такого рода должна сопровож­даться построением некой гипотезы происходящего снаружи или во внутреннем мире индивида и ее провер­кой в последующем опыте. Сформированные на основе такого процесса теоретические концепты «становятся ча­стью индивидуальной системы координат (frame of reference) только после того, как он или она испытает (пе­реживет) их на эмоциональном уровне» (Kohonen, 2001, с. 29).


В нашей трактовке принцип «переживаемости» содер­жит такие компоненты, как

— непосредственный опыт открытия в себе новых пред­
ставлений,

—самонаблюдение за формированием собственных
представлений и эмоциональных реакций,

—их анализ и обозначение в виде понятий,

— применение приобретенного опыта в новых условиях.
Для осуществления такой последовательности в про­
цессе экспериментального обучения обеспечивалась по­
вторяемость схожих ситуаций: сначала для «открытия» в
культуре или в себе новых качеств, затем для примене­
ния «открытого», т. е. приобретенного (знания, умения)
посредством опыта (например, способности оценивать
события двояким образом), в новых ситуациях.

Принцип управляемости

При формировании МКК принцип управляемости от­носится не к когнитивной сфере прогнозирования иуправ-ления собственным поведением, а к психологической сфе­ре управления собственным эмоциональным состоянием. Как было показано в главе 2, МКО сопровождается состо­яниями неопределенности и тревожности. Для его продук­тивного осуществления медиатор культур должен быть способен управлять своими эмоциями, должен обладать некоторой долей «эмоционального мышления» в терми­нологии М. Голмана. Последнее (emotional intelligence) представляет собой способность распознавать собственные чувства и выражать их приемлемым образом. Она вклю­чает в себя следующие компоненты:

— знание собственных эмоций: развитие самопознания,
способности распознать и назвать чувство в момент его
переживания;

— управление эмоциями: приобретение способности
справляться с чувствами, такими как отчаяние, гнев
идр.;

— самомотивация: эмоциональная ответственность


самоконтроль, например, сдерживание импульсив­ности.

Это неполный перечень компонентов в версии теории М. Голмана, предлагаемой В. Кохоненом (Kohorten, 2001, р. 26-27). Эмоциональное мышление в целом развивает нашу осведомленность об эмоциях, помогает понять и принять их, справиться с ними, когда возникает такая необходимость.

МКК, будучи связана с МКО, не предполагает форми­рования механизма управления эмоциями индивида в глобальном масштабе, т. е. во всех его проявлениях и сфе­рах деятельности. Принцип управляемости распростра­няется только на эмоции, системно сопряженные с ситу­ациями МКО. Имеются в виду состояния неопределен­ности, тревожности и раздражения, описанные в главе 2. Особое значение имеет способность управлять состояни­ем неопределенности, поскольку это самое распростра­ненное психологическое состояние при соприкосновении с другой культурой (Kaikkonen, 2001, р. 101).

Принцип эмпатии

Принцип эмпатии направлен на формирование тако­го качества характера языковой личности, как способ­ность к вживанию в переживания другого индивида, де­тально описанная в главе второй. Он представляет наи­большие трудности для реализации. Его особенность заключается в том, что, основываясь на психологических механизмах общения, он содержит наибольший эмоцио­нальный компонент (Nostrand et al, 1996, p. 11). Можно обладать знаниями об особенностях культурных ценнос­тей, выражаемых изучаемым языком, и о том, как необ­ходимо себя вести в соответствии с ними, и при этом про­должать оценивать их с позиций привычных культурных представлений. Психологическая способность прочув­ствовать, что именно некто переживает в его собственном положении и в его условиях, формируется с большим тру-


дом, поэтому принцип эмпатии необходимо применять на всех уровнях обучения и в максимально возможном ко­личестве ситуаций.

Наиболее эффективным приемом формирования эм­патии является драматизирование ситуаций, т. е. вхож­дение обучающихся в роли других людей. От собственно ролевой игры, широко распространенной в методике обу­чения иностранным языкам, драматизирование отлича­ется тем, что участники должны не просто сымитировать роль на лингвистическом уровне, используя адекватные ситуации поведенческие клише и тактики поведения, но пережить ситуацию эмоционально, вжившись в роль сво­его героя и стремясь отстоять, аргументировать или про­сто изобразить его поведение, учитывая его систему куль­турных ценностей и его реакции на ситуацию в соответ­ствии с ними. Н. Сили называет такие виды деятельности «культурными минидрамами» (Seefye, 1997,р. 70-73). Их основной эффект заключается в конфронтации с самим собой, в открытии того, что субъект может чувствовать и переживать по-другому, и посредством этого отстраняться от обоих типов переживания и воспринимать происхо­дящее в двойной перспективе. Парадокс драматизирова­ния заключается в том, что драма «приближает участни­ков к объекту (изучения) через эмоциональную вовлечен­ность и одновременно обеспечивает дистанцирование посредством того факта, что контекст все-таки искусст­венный» (Byram, Fleming, 1998, р. 143). Прием драмати­зирования достаточно подробно описан в современной методической литературе: от исторического обзора роли этого приема в обучении иностранным языкам {Fleming, 1998) до детального описания организации и проведения собственно театрального представления и его воздействия на обучающихся (Schmidt, 1998; Maley, Duff, 1981).


Содержание обучения по формированию межкультурной компетенции

Сущность и структура МКК, а также принципы ее фор­мирования определяют особенности содержания процес­са обучения, направленного на выработку исследуемой компетенции. Содержание включает в себя следующие компоненты: знания, отношения и умения, составляющие сущность МКК и обеспечивающие способность к продук­тивному МКО; языковой материал, текстовой материал, темы и входящие в них ситуации, а также систему зада­ний.

Знания охватывают сведения о сущности феномена культуры, природе культурных универсалий, их напол­нении в различных культурах; механизмах отражения культуры в языке и речи; о психологических особенностях МКО: процессах атрибуции значений, природе и функ­циях стереотипов, предрассудков и обобщений, механиз­мах регулирования собственных эмоций, сущности эмпа-тии.

Перечисленные пласты знаний наполняются конкрет­ным содержанием и могут предъявляться обучающимся как в специализированных курсах лекций, семинарских и практических занятий по проблемам межкультурного общения, «American Studies», социокультурной лингвис­тики и др., так и в ходе практических занятий по английс­кому языку.

Отношения представляют собой открытость новой информации, желание и готовность восприятия «друго­го» как равноправного, последовательное развитие толе­рантности, принятия, адаптации кявлениям иноязычной культуры, итогового формирования эмпатического отно­шения к ее носителям.

Умения МКО обладают сложным характером и пред­полагают: — этнографические умения определения культурного

компонента значения жизненных реалий, институтов

общества, моделей речевого и неречевого поведения


посредством направленного наблюдения, постулиро­вания значений, их верификации на основе повторяе­мости действий и обсуждения значений с носителями культуры;

— умения двойного видения одной и той же ситуации на
основе представлений о релятивности культурных яв­
лений и эмпатического отношения к другим участни­
кам МКО;

— умения управлять собственными эмоциями посред­
ством осознавания их объективной природы как
неотъемлемого компонента МКО, их идентификации
в момент испытывания, их обозначения посредством
понятий и лингвистических единиц и отстраненного
самонаблюдения за их динамикой;

—посреднические умения медиатора между собственной
культурой и культурой собеседника за счет осознава­
ния собственной культурной принадлежности, куль­
турной принадлежности собеседника, релятивного ха­
рактера обеих сущностей, объективных основ кон­
фликтов культур, а также использования понятий
культурных универсалий как базы соотнесения специ­
фических культурных ценностей и их гармонизации;

—речевые умения:

а) осуществления речевой деятельности в соответ­
ствии с культурными нормами носителей,

б) ведения переговоров с целью создания общего зна­
чения происходящего, донесения до инокультурных
собеседников сведений об особенностях МКО и
ценностях родной культуры (Kramsch, 1997, р. 462-
463; Verburg, 1991),

в) реагирования на дискурсные маркеры как индика­
торы отклонения от фреймов ожидания инокуль­
турных собеседников, требующие модификации
речевой деятельности.

Языковой материал включает единицы, обладающие культурным компонентом значения:

на лексическом уровне — слова,обзначающие уникальные культурные реалии (McDonalds), выражаю-


щие специфические культурные ценности (community, privacy), содержащие индексальный культурный компо­нент значения (например, home — большой, с комнатой для каждого члена семьи как отражение большого про­странства и тенденции к индивидуализму; обращения друг к другу с использованием первых имен как отражение ма­ленькой дистанции власти; friendship — как свидетельство , дружелюбия, не затрагивающего жизненно важных ин­тересов личности, а не дружбы и т. д.);

на грамматическом уровне — конструкции, соотносимые с культурными ценностями (например, ог­раничение употребления модальных глаголов и повели­тельных конструкций как воплощение уважения к пра­вам и автономности личности; доминирующее употреб­ление личных конструкций как воплощение личной ответственности за происходящее и контроля за собствен­ной судьбой и происходящим вокруг).

Текстовой материал включает культурно-окрашенные аутентичные образцы речевых актов диалогического и монологического характера (например, извинение с со­блюдением последовательности таких компонентов, как выражение извинения, признание собственной ответ­ственности за случившееся, предложение возместить ущерб (другу), обещание недопущения подобного в бу­дущем, объяснения причин, приведших к такой ситуации; написание заявления о приеме на работу с акцентами не на процессе, а на результатах собственной профессиональ­ной деятельности; художественные произведения, демон­стрирующие наиболее рельефно воплощение культурных ценностей в поступках и мыслях героев, такие как, напри­мер, рассуждения героини о том, что она не пойдет в боль­ницу навещать пострадавшую подругу, поскольку это не поможет подруге, но расстроит героиню — воплощение ценностей рационализма и ориентации на продукт дея­тельности в противовес процессу и т. д.).

Обобщающие темы, способствующие формированию МКК, могут быть сформулированы следующим образом:


1. Культура, ее форма и содержание; универсальные куль­
турные ценности как содержание феномена культуры;
возможное наполнение культурных универсалий; за­
висимость мировосприятия и поведения человека от
его культурной принадлежности; причины, по кото­
рым владение перечисленными выше областями зна­
ний необходимо для продуктивного межкультурного
общения.

2. Американская культура; ее базовые ценности; причи­
ны формирования именно таких ценностей как резуль­
тат влияния географичеких факторов, исторического
и социального развития; источники российских пред­
ставлений об американских культурных ценностях; их
стереотипная (или объективная) природа (о культур­
но-специфическом значении ценностей см. Elizarova,
1999а; Elizarova, 1999в).

3. Российская культура; ее базовые ценности; причины
формирования именно таких ценностей как результат-
влияния географичеких факторов, исторического и со­
циального развития; источники наших представлений
о российских культурных ценностях; их стереотипная
(или объективная) природа; их возможное воприятие
носителями других культур и, в частности, американ­
ской (о понятии культурной идентичности см. Elizarova,
2000).

4. Релятивный характер культуры как феномена; отказ
отделения ценностей и культур на плохие и хорошие,
признание их относительного характера; возможное
взаимное восприятие носителей различных культур;
возможные пути гармонизации изначально различных
взаимных восприятий.

5. Психологические аспекты пребывания в другой куль­
туре и взаимодействия с ее носителями; понятия «сво­
их», «чужих», «других»; формы и стадии взаимодей­
ствия с другой культурой, самоанализ и работа над соб­
ственными психологическими реакциями.

6. Моделирование собственного поведения и поведения
собеседника (речевого и неречевого) адекватным в


культурном отношении путем для достижения целей со­здания общего значения происходящего и получения взаимовыгодного результата.

В рамках каждой из тем выделяются ситуации МКО, служащие единицей обучения. Такие ситуации могут мо­делировать как сугубо психологические особенности «от­крытия» простейших вещей посредством выполнения несложных психологических заданий (например, позво­ляющих осознать, как часто индивиды выдают собствен­ные мнения за объективные факты), так и приближен­ные к реальности ситуации МКО, вызывающие замеша­тельство при их оценивании с привычных культурных позиций и требующие применения умений МКО («Вы постарались и приготовили замечательный обед для сво­их иностранных друзей, а они не притронулись к еде. Как вы будете реагировать?», «вы стремились выразить сочув­ствие пострадавшему и понимание того, как много ему или ей пришлось перенести, а адресат воспринял ваши выска­зывания как оскорбление. Что вы будете делать для вос­становления дружеских отношений?»).

Система заданий направлена на усвоение указанных выше знаний, выработку перечисленных отношений, формирование сложных умений МКО и освоений куль­турно-значимых тем. Она обладает динамичным харак­тером и меняется в зависимости от потребностей обуча­ющихся и условий процесса обучения.

Для разработки такой системы заданий с целью фор­мирования МКК был проведен констатирующий срез в виде анкетирования американских студентов и препода­вателей. Его результаты подтвердили гипотезу о том, что, обладая высоким уровнем развитости речевых умений в области английского языка, носители российской куль­туры, у которых не сформирована МКК, не вписываются в рамки культурно-адекватного поведения и не выступа­ют в роли медиаторов культур, способных объяснить но­сителям американской культуры специфику собственно­го поведения и на этой основе сформировать общее для всех участников общения значение происходящего.


На основе анализа результатов анкетирования и прак­тического опыта была разработана система заданий для опытного экспериментального обучения студентов и пре­подавателей.




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.