Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Принцип познания и учета культурных универсалий



Названный принцип является совершенно новым в методике обучения иностранным языкам. Как свидетель­ствует проанализированная литература, понятие «куль­турная универсалия» не включалось в модели обучения языкам, учитывающие культурный компонент. Изучение элементов культуры и культурно-связанных употребле­ний лингвистических единиц осуществлялось путем не­посредственного сравнения как формальных аспектов высказываний, так и содержательных элементов, лежа­щих в их основе (см. экспериментальное обучение, опи-


санное в Kaikkonen, 2001, p. 88 и далее), что, в большин­стве случаев, приводило к укреплению стереотипов (см. полученное в результате сравнений определение немцев как «агрессивных» водителей, полученное в результате экспериментального обучения и отражающее точку зре­ния британцев) (Вуrат, 1994).

Анализ природы феномена культуры и механизмов -ее воплощения в языке убедительно продемонстрировал уникальность каждой культуры и продуктивность отка­за от процедуры сравнения как аналитического механиз­ма (ср. Weaver, 1998). Дело в том, что категория сравне­ния всегда имплицитно предполагает единую шкалу или критерий, по которому проводится сравнение. Такая шкала или критерий, в свою очередь, предполагает боль­шее или меньшее количество некоторого признака и его оценивание по параметру «больше—меньше» и, в зави­симости от качества признака (положительный или от­рицательный), дальнейшее сопоставление по парамет­ру «плохой—хороший». Однако познание культур с эми-ческих позиций, т. е. с точки зрения их внутреннего устройства, с последующей релятивизацией культурных значений как раз и состоит в том, что эти значения в большинстве случаев обладают столь различной приро­дой, что являются несоизмеримыми. Как нельзя срав­нить мебель с лесом, хотя в обоих случаях наличествует дерево, так нельзя сравнить отношение ко времени как неисчерпаемому ресурсу с отношением ко времени как к товару. Эти отношения можно только квалифициро­вать как качественноразличные и пригодные в уни­кальных условиях конкретной культуры.

Для того чтобы избежать непосредственного сравне­ния культур и неизбежного оценивающего отношения к иноязычной культуре, вводится понятие «культурной универсалии». С одной стороны, оно дает основу сопос­тавления культур применительно к таким глобальным понятиям, которые вмещают все возможные проявления какого-то качества (объединяют в себе и «мебель» и «лес»), а с другой — позволяют уже на начальном этапе


знакомства с категориями культуры избежать экстрапо­ляции собственных культурных представлений' на куль­туру иноязычную. Например, научно обоснованный пе­речень культурных универсалий, являясь подвижным и развивающимся, тем не менее исключает такие категории, как «свобода» или «любовь», которые, на первый взгляд, кажутся универсальными. Воплощение принципа учета культурных универсалий позволяет расширить кругозор обучающихся, избежать сравнений, приписывающих по­ложительные или отрицательные оттенки значений, и ввести в понятийный аппарат языковой личности поня­тие «относительности», «релятивности» культурных ка­тегорий.

Принцип культурно-связанного соизучения иностранного (английского) и родного (русского)

Языков

Этот принцип уже упоминался и описывался в мето­дической литературе. Наиболее полно он обоснован в работах В.В. Сафоновой, посвященных социокультурно­му подходу к изучению иностранных языков, а в его рам­ках интегративному коммуникативно-деятельностному подходу к языковому образованию (Сафонова, 1996, с. 60 и далее). В нашем исследовании термин «соизучение язы­ков» имеет менее глобальный и, соответственно, более конкретный характер.

Названный принцип включает в себя два взаимосвя­занных подхода. Первый заключается в объяснении и демонстрации неразрывной связи каждого конкретного языка и соответствующей культуры, в понимании приро­ды языка как носителя культуры, как ее воплощения. Для реализации этого подхода вся работа с лингвистическим материалом, от презентации лексических единиц и грам­матических форм до моделирования речевых актов, дол­жна сопровождаться сопоставлением с культурными цен­ностями. При введении лексических единиц конкретной семантики необходимо предъявлять аутентичную нагляд-


ность, даже в таких, кажущихся простыми, случаях, как «bread», «desk», «house» и др. С самого начала необходи­мо обращать внимание на специфику внешнего вида и функциональных особенностей соответствующих предме­тов в иноязычной (американской) среде. Так, письменные столы в американских учебных заведениях рассчитаны на одного человека, передвигаются по пространству аудито­рии, имеют подвижные подставки для локтей, причем как для тех, кто пишет правой рукой, так и для левшей. Хлеб практически всегда продается нарезанным и упакованным для длительного хранения. Без упрощения и стереотипи-зации необходимо с самого начала задаваться вопроса­ми, почему такие «простые» предметы повседневного оби­хода обладают именно таким внешним видом и выполня­ют присущие им функции; каким образом они отражают культурные ценности и какие именно.

При введении лексических единиц более сложной и абстрактной семантики полезно соотносить их значение не только с толкованием в словаре, которое часто лише­но культурного компонента значения, но и с контекстами употребления, позволяющими такой компонент вычле­нить. При развитии умений в области устной речи требу­ется отследить структуры аутентичных речевых актов иноязычной культуры, проследить их зависимость от на­циональной системы культурных ценностей.

Аналогичную работу необходимо проводить и с еди­ницами родного языка. В отношении к этому моменту существуют два взгляда. Одни методисты считают, что соизучение языка и культуры должно начинаться с род­ного языка, с установления собственной культурной иден­тичности, затем распространяться и последовательно во­влекать региональную культуру, национальную и только затем затрагивать восприятие национальной культуры на межкультурном уровне (С.Leblancetal, 1990; цит.по Byram, 1997, p. 24). Другие, к которым принадлежит автор рабо­ты, экспериментальным путем доказывают, что изучение собственной культуры, находящейся в подсознании, в луч­шем случае приведет к осознанию позитивных самостере-


отипов («русские — щедрые, гостеприимные, открытые» и пр.). Собственная культурная идентичность гораздо луч­ше проявляется, а затем и осознается через соприкоснове­ние с другой культурой, через понятие и воплощение «дру­гого». Соответственно, соизучение языка и культуры, по нашему мнению, лучше начинать с иностранного (англий­ского языка), прослеживая в нем отражение культурных ценностей и принимая их право на существование (ана­логичный подход обосновывается в Kaikkonen, 2001, с. 71). Соотносимость культурных и лингвистических фено­менов в рамках каждого из языков (другими словами — установление культурного компонента значения) являет­ся необходимым условием их культурно-связанного со-изучения и воплощается в одновременном представлении сопоставимых лингвистических феноменов (лексических единиц, грамматических явлений, структур речевых ак­тов) в неразрывной связи с воплощенными в них куль­турными ценностями (Hollins, 1996). Здесь мы исходим из того, что «через контрасты с изучаемым языком сту­денты развивают (способность) к большему проникно­вению в свой собственный язык и культуру и понимают, что существуют многочисленные способы видения мира» (Вуrатп, 1997, р. 28). Представляется уместным привести широко цитируемый пример Н. Барлея, в котором он опи­сывает свой опыт изучения одного из африканских пле­мен. Получив от вождя племени бокал с пивом, антропо­лог провозгласил тост за его (вождя) здоровье на его род­ном языке, и вокруг немедленно воцарилась гнетущая тишина, однозначно свидетельствующая о том, что ант­рополог сделал серьезную ошибку. Для восстановления дружелюбности и доверия ему было необходимо объяс­нить вождю, почему он так поступил. И только в этот момент антрополог задумался над значением тостов, над тем, какой смысл они имеют и, главное, в силу каких при­чин этот смысл (значение) им приписываются, т. е. над тем, каким образом провозглашение слов одним челове­ком и его действия по выпиванию приятного ему напит­ка могут повлиять на здоровье другого (эпизод цит. по


Byram, 1989, p. 142).

Соизучение языков и культур может быть представле­но следующим образом (смоделировано по аналогии с Вуrат,1989,р. 138) (рис. 10).

Рис. 10. Соизучение языков и культур

Двусторонняя направленность стрелок призвана про­демонстрировать взаимозависимость и взаимосвязь всех четырех составляющих. Как упоминалось выше, осозна-ваемость родного языка, его форм, в норме употребляе­мых бессознательно, возможна лишь по контрасту с язы­ком изучаемым. В равной мере это справедливо и для культурных феноменов. Одновременно устанавливается связь между каждой из культур и ее воплощением в язы­ке. Существенно важным, на наш взгляд, положением, касающимся принципа сопоставительного изучения, яв­ляется отказ от процедуры сравнения (см. обоснование предыдущего принципа).

Одной из функциональных потребностей, подтверж­дающей правомерность воплощения культурно-связанно­го соизучения языков в процессе обучения, является все


большая необходимость распространения в мире верно­го восприятия родной (в нашем случае российской) куль­туры посредством изучаемого языка (ср. Hall, Hall, 1998). Соизучение языков и культур способствует также по­ниманию обучающимися объективных, заложенных в природе культуры, причин негативного восприятия их действий (как речевых, так и неречевых) носителями ино­язычной культуры и выработке умений верного реагиро­вания на такое восприятие.




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.