Названный принцип является совершенно новым в методике обучения иностранным языкам. Как свидетельствует проанализированная литература, понятие «культурная универсалия» не включалось в модели обучения языкам, учитывающие культурный компонент. Изучение элементов культуры и культурно-связанных употреблений лингвистических единиц осуществлялось путем непосредственного сравнения как формальных аспектов высказываний, так и содержательных элементов, лежащих в их основе (см. экспериментальное обучение, опи-
санное в Kaikkonen, 2001, p. 88 и далее), что, в большинстве случаев, приводило к укреплению стереотипов (см. полученное в результате сравнений определение немцев как «агрессивных» водителей, полученное в результате экспериментального обучения и отражающее точку зрения британцев) (Вуrат, 1994).
Анализ природы феномена культуры и механизмов -ее воплощения в языке убедительно продемонстрировал уникальность каждой культуры и продуктивность отказа от процедуры сравнения как аналитического механизма (ср. Weaver, 1998). Дело в том, что категория сравнения всегда имплицитно предполагает единую шкалу или критерий, по которому проводится сравнение. Такая шкала или критерий, в свою очередь, предполагает большее или меньшее количество некоторого признака и его оценивание по параметру «больше—меньше» и, в зависимости от качества признака (положительный или отрицательный), дальнейшее сопоставление по параметру «плохой—хороший». Однако познание культур с эми-ческих позиций, т. е. с точки зрения их внутреннего устройства, с последующей релятивизацией культурных значений как раз и состоит в том, что эти значения в большинстве случаев обладают столь различной природой, что являются несоизмеримыми. Как нельзя сравнить мебель с лесом, хотя в обоих случаях наличествует дерево, так нельзя сравнить отношение ко времени как неисчерпаемому ресурсу с отношением ко времени как к товару. Эти отношения можно только квалифицировать как качественноразличные и пригодные в уникальных условиях конкретной культуры.
Для того чтобы избежать непосредственного сравнения культур и неизбежного оценивающего отношения к иноязычной культуре, вводится понятие «культурной универсалии». С одной стороны, оно дает основу сопоставления культур применительно к таким глобальным понятиям, которые вмещают все возможные проявления какого-то качества (объединяют в себе и «мебель» и «лес»), а с другой — позволяют уже на начальном этапе
знакомства с категориями культуры избежать экстраполяции собственных культурных представлений' на культуру иноязычную. Например, научно обоснованный перечень культурных универсалий, являясь подвижным и развивающимся, тем не менее исключает такие категории, как «свобода» или «любовь», которые, на первый взгляд, кажутся универсальными. Воплощение принципа учета культурных универсалий позволяет расширить кругозор обучающихся, избежать сравнений, приписывающих положительные или отрицательные оттенки значений, и ввести в понятийный аппарат языковой личности понятие «относительности», «релятивности» культурных категорий.
Принцип культурно-связанного соизучения иностранного (английского) и родного (русского)
Языков
Этот принцип уже упоминался и описывался в методической литературе. Наиболее полно он обоснован в работах В.В. Сафоновой, посвященных социокультурному подходу к изучению иностранных языков, а в его рамках интегративному коммуникативно-деятельностному подходу к языковому образованию (Сафонова, 1996, с. 60 и далее). В нашем исследовании термин «соизучение языков» имеет менее глобальный и, соответственно, более конкретный характер.
Названный принцип включает в себя два взаимосвязанных подхода. Первый заключается в объяснении и демонстрации неразрывной связи каждого конкретного языка и соответствующей культуры, в понимании природы языка как носителя культуры, как ее воплощения. Для реализации этого подхода вся работа с лингвистическим материалом, от презентации лексических единиц и грамматических форм до моделирования речевых актов, должна сопровождаться сопоставлением с культурными ценностями. При введении лексических единиц конкретной семантики необходимо предъявлять аутентичную нагляд-
ность, даже в таких, кажущихся простыми, случаях, как «bread», «desk», «house» и др. С самого начала необходимо обращать внимание на специфику внешнего вида и функциональных особенностей соответствующих предметов в иноязычной (американской) среде. Так, письменные столы в американских учебных заведениях рассчитаны на одного человека, передвигаются по пространству аудитории, имеют подвижные подставки для локтей, причем как для тех, кто пишет правой рукой, так и для левшей. Хлеб практически всегда продается нарезанным и упакованным для длительного хранения. Без упрощения и стереотипи-зации необходимо с самого начала задаваться вопросами, почему такие «простые» предметы повседневного обихода обладают именно таким внешним видом и выполняют присущие им функции; каким образом они отражают культурные ценности и какие именно.
При введении лексических единиц более сложной и абстрактной семантики полезно соотносить их значение не только с толкованием в словаре, которое часто лишено культурного компонента значения, но и с контекстами употребления, позволяющими такой компонент вычленить. При развитии умений в области устной речи требуется отследить структуры аутентичных речевых актов иноязычной культуры, проследить их зависимость от национальной системы культурных ценностей.
Аналогичную работу необходимо проводить и с единицами родного языка. В отношении к этому моменту существуют два взгляда. Одни методисты считают, что соизучение языка и культуры должно начинаться с родного языка, с установления собственной культурной идентичности, затем распространяться и последовательно вовлекать региональную культуру, национальную и только затем затрагивать восприятие национальной культуры на межкультурном уровне (С.Leblancetal, 1990; цит.по Byram, 1997, p. 24). Другие, к которым принадлежит автор работы, экспериментальным путем доказывают, что изучение собственной культуры, находящейся в подсознании, в лучшем случае приведет к осознанию позитивных самостере-
отипов («русские — щедрые, гостеприимные, открытые» и пр.). Собственная культурная идентичность гораздо лучше проявляется, а затем и осознается через соприкосновение с другой культурой, через понятие и воплощение «другого». Соответственно, соизучение языка и культуры, по нашему мнению, лучше начинать с иностранного (английского языка), прослеживая в нем отражение культурных ценностей и принимая их право на существование (аналогичный подход обосновывается в Kaikkonen, 2001, с. 71). Соотносимость культурных и лингвистических феноменов в рамках каждого из языков (другими словами — установление культурного компонента значения) является необходимым условием их культурно-связанного со-изучения и воплощается в одновременном представлении сопоставимых лингвистических феноменов (лексических единиц, грамматических явлений, структур речевых актов) в неразрывной связи с воплощенными в них культурными ценностями (Hollins, 1996). Здесь мы исходим из того, что «через контрасты с изучаемым языком студенты развивают (способность) к большему проникновению в свой собственный язык и культуру и понимают, что существуют многочисленные способы видения мира» (Вуrатп, 1997, р. 28). Представляется уместным привести широко цитируемый пример Н. Барлея, в котором он описывает свой опыт изучения одного из африканских племен. Получив от вождя племени бокал с пивом, антрополог провозгласил тост за его (вождя) здоровье на его родном языке, и вокруг немедленно воцарилась гнетущая тишина, однозначно свидетельствующая о том, что антрополог сделал серьезную ошибку. Для восстановления дружелюбности и доверия ему было необходимо объяснить вождю, почему он так поступил. И только в этот момент антрополог задумался над значением тостов, над тем, какой смысл они имеют и, главное, в силу каких причин этот смысл (значение) им приписываются, т. е. над тем, каким образом провозглашение слов одним человеком и его действия по выпиванию приятного ему напитка могут повлиять на здоровье другого (эпизод цит. по
Byram, 1989, p. 142).
Соизучение языков и культур может быть представлено следующим образом (смоделировано по аналогии с Вуrат,1989,р. 138) (рис. 10).
Рис. 10. Соизучение языков и культур
Двусторонняя направленность стрелок призвана продемонстрировать взаимозависимость и взаимосвязь всех четырех составляющих. Как упоминалось выше, осозна-ваемость родного языка, его форм, в норме употребляемых бессознательно, возможна лишь по контрасту с языком изучаемым. В равной мере это справедливо и для культурных феноменов. Одновременно устанавливается связь между каждой из культур и ее воплощением в языке. Существенно важным, на наш взгляд, положением, касающимся принципа сопоставительного изучения, является отказ от процедуры сравнения (см. обоснование предыдущего принципа).
Одной из функциональных потребностей, подтверждающей правомерность воплощения культурно-связанного соизучения языков в процессе обучения, является все
большая необходимость распространения в мире верного восприятия родной (в нашем случае российской) культуры посредством изучаемого языка (ср. Hall, Hall, 1998). Соизучение языков и культур способствует также пониманию обучающимися объективных, заложенных в природе культуры, причин негативного восприятия их действий (как речевых, так и неречевых) носителями иноязычной культуры и выработке умений верного реагирования на такое восприятие.