Принцип познания и учета культурных универсалий

Названный принцип является совершенно новым в методике обучения иностранным языкам. Как свидетель­ствует проанализированная литература, понятие «куль­турная универсалия» не включалось в модели обучения языкам, учитывающие культурный компонент. Изучение элементов культуры и культурно-связанных употребле­ний лингвистических единиц осуществлялось путем не­посредственного сравнения как формальных аспектов высказываний, так и содержательных элементов, лежа­щих в их основе (см. экспериментальное обучение, опи-

санное в Kaikkonen, 2001, p. 88 и далее), что, в большин­стве случаев, приводило к укреплению стереотипов (см. полученное в результате сравнений определение немцев как «агрессивных» водителей, полученное в результате экспериментального обучения и отражающее точку зре­ния британцев) (Вуrат, 1994).

Анализ природы феномена культуры и механизмов -ее воплощения в языке убедительно продемонстрировал уникальность каждой культуры и продуктивность отка­за от процедуры сравнения как аналитического механиз­ма (ср. Weaver, 1998). Дело в том, что категория сравне­ния всегда имплицитно предполагает единую шкалу или критерий, по которому проводится сравнение. Такая шкала или критерий, в свою очередь, предполагает боль­шее или меньшее количество некоторого признака и его оценивание по параметру «больше—меньше» и, в зави­симости от качества признака (положительный или от­рицательный), дальнейшее сопоставление по парамет­ру «плохой—хороший». Однако познание культур с эми-ческих позиций, т. е. с точки зрения их внутреннего устройства, с последующей релятивизацией культурных значений как раз и состоит в том, что эти значения в большинстве случаев обладают столь различной приро­дой, что являются несоизмеримыми. Как нельзя срав­нить мебель с лесом, хотя в обоих случаях наличествует дерево, так нельзя сравнить отношение ко времени как неисчерпаемому ресурсу с отношением ко времени как к товару. Эти отношения можно только квалифициро­вать как качественноразличные и пригодные в уни­кальных условиях конкретной культуры.

Для того чтобы избежать непосредственного сравне­ния культур и неизбежного оценивающего отношения к иноязычной культуре, вводится понятие «культурной универсалии». С одной стороны, оно дает основу сопос­тавления культур применительно к таким глобальным понятиям, которые вмещают все возможные проявления какого-то качества (объединяют в себе и «мебель» и «лес»), а с другой — позволяют уже на начальном этапе

знакомства с категориями культуры избежать экстрапо­ляции собственных культурных представлений' на куль­туру иноязычную. Например, научно обоснованный пе­речень культурных универсалий, являясь подвижным и развивающимся, тем не менее исключает такие категории, как «свобода» или «любовь», которые, на первый взгляд, кажутся универсальными. Воплощение принципа учета культурных универсалий позволяет расширить кругозор обучающихся, избежать сравнений, приписывающих по­ложительные или отрицательные оттенки значений, и ввести в понятийный аппарат языковой личности поня­тие «относительности», «релятивности» культурных ка­тегорий.

Принцип культурно-связанного соизучения иностранного (английского) и родного (русского)

Языков

Этот принцип уже упоминался и описывался в мето­дической литературе. Наиболее полно он обоснован в работах В.В. Сафоновой, посвященных социокультурно­му подходу к изучению иностранных языков, а в его рам­ках интегративному коммуникативно-деятельностному подходу к языковому образованию (Сафонова, 1996, с. 60 и далее). В нашем исследовании термин «соизучение язы­ков» имеет менее глобальный и, соответственно, более конкретный характер.

Названный принцип включает в себя два взаимосвя­занных подхода. Первый заключается в объяснении и демонстрации неразрывной связи каждого конкретного языка и соответствующей культуры, в понимании приро­ды языка как носителя культуры, как ее воплощения. Для реализации этого подхода вся работа с лингвистическим материалом, от презентации лексических единиц и грам­матических форм до моделирования речевых актов, дол­жна сопровождаться сопоставлением с культурными цен­ностями. При введении лексических единиц конкретной семантики необходимо предъявлять аутентичную нагляд-

ность, даже в таких, кажущихся простыми, случаях, как «bread», «desk», «house» и др. С самого начала необходи­мо обращать внимание на специфику внешнего вида и функциональных особенностей соответствующих предме­тов в иноязычной (американской) среде. Так, письменные столы в американских учебных заведениях рассчитаны на одного человека, передвигаются по пространству аудито­рии, имеют подвижные подставки для локтей, причем как для тех, кто пишет правой рукой, так и для левшей. Хлеб практически всегда продается нарезанным и упакованным для длительного хранения. Без упрощения и стереотипи-зации необходимо с самого начала задаваться вопроса­ми, почему такие «простые» предметы повседневного оби­хода обладают именно таким внешним видом и выполня­ют присущие им функции; каким образом они отражают культурные ценности и какие именно.

При введении лексических единиц более сложной и абстрактной семантики полезно соотносить их значение не только с толкованием в словаре, которое часто лише­но культурного компонента значения, но и с контекстами употребления, позволяющими такой компонент вычле­нить. При развитии умений в области устной речи требу­ется отследить структуры аутентичных речевых актов иноязычной культуры, проследить их зависимость от на­циональной системы культурных ценностей.

Аналогичную работу необходимо проводить и с еди­ницами родного языка. В отношении к этому моменту существуют два взгляда. Одни методисты считают, что соизучение языка и культуры должно начинаться с род­ного языка, с установления собственной культурной иден­тичности, затем распространяться и последовательно во­влекать региональную культуру, национальную и только затем затрагивать восприятие национальной культуры на межкультурном уровне (С.Leblancetal, 1990; цит.по Byram, 1997, p. 24). Другие, к которым принадлежит автор рабо­ты, экспериментальным путем доказывают, что изучение собственной культуры, находящейся в подсознании, в луч­шем случае приведет к осознанию позитивных самостере-

отипов («русские — щедрые, гостеприимные, открытые» и пр.). Собственная культурная идентичность гораздо луч­ше проявляется, а затем и осознается через соприкоснове­ние с другой культурой, через понятие и воплощение «дру­гого». Соответственно, соизучение языка и культуры, по нашему мнению, лучше начинать с иностранного (англий­ского языка), прослеживая в нем отражение культурных ценностей и принимая их право на существование (ана­логичный подход обосновывается в Kaikkonen, 2001, с. 71). Соотносимость культурных и лингвистических фено­менов в рамках каждого из языков (другими словами — установление культурного компонента значения) являет­ся необходимым условием их культурно-связанного со-изучения и воплощается в одновременном представлении сопоставимых лингвистических феноменов (лексических единиц, грамматических явлений, структур речевых ак­тов) в неразрывной связи с воплощенными в них куль­турными ценностями (Hollins, 1996). Здесь мы исходим из того, что «через контрасты с изучаемым языком сту­денты развивают (способность) к большему проникно­вению в свой собственный язык и культуру и понимают, что существуют многочисленные способы видения мира» (Вуrатп, 1997, р. 28). Представляется уместным привести широко цитируемый пример Н. Барлея, в котором он опи­сывает свой опыт изучения одного из африканских пле­мен. Получив от вождя племени бокал с пивом, антропо­лог провозгласил тост за его (вождя) здоровье на его род­ном языке, и вокруг немедленно воцарилась гнетущая тишина, однозначно свидетельствующая о том, что ант­рополог сделал серьезную ошибку. Для восстановления дружелюбности и доверия ему было необходимо объяс­нить вождю, почему он так поступил. И только в этот момент антрополог задумался над значением тостов, над тем, какой смысл они имеют и, главное, в силу каких при­чин этот смысл (значение) им приписываются, т. е. над тем, каким образом провозглашение слов одним челове­ком и его действия по выпиванию приятного ему напит­ка могут повлиять на здоровье другого (эпизод цит. по

Byram, 1989, p. 142).

Соизучение языков и культур может быть представле­но следующим образом (смоделировано по аналогии с Вуrат,1989,р. 138) (рис. 10).

Рис. 10. Соизучение языков и культур

Двусторонняя направленность стрелок призвана про­демонстрировать взаимозависимость и взаимосвязь всех четырех составляющих. Как упоминалось выше, осозна-ваемость родного языка, его форм, в норме употребляе­мых бессознательно, возможна лишь по контрасту с язы­ком изучаемым. В равной мере это справедливо и для культурных феноменов. Одновременно устанавливается связь между каждой из культур и ее воплощением в язы­ке. Существенно важным, на наш взгляд, положением, касающимся принципа сопоставительного изучения, яв­ляется отказ от процедуры сравнения (см. обоснование предыдущего принципа).

Одной из функциональных потребностей, подтверж­дающей правомерность воплощения культурно-связанно­го соизучения языков в процессе обучения, является все

большая необходимость распространения в мире верно­го восприятия родной (в нашем случае российской) куль­туры посредством изучаемого языка (ср. Hall, Hall, 1998). Соизучение языков и культур способствует также по­ниманию обучающимися объективных, заложенных в природе культуры, причин негативного восприятия их действий (как речевых, так и неречевых) носителями ино­язычной культуры и выработке умений верного реагиро­вания на такое восприятие.

Поиск по сайту: