Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

ЛИНГВОКУЛЬТУРНЫЕ АСПЕКТЫ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБЩЕНИЯ



Г.В. ЕЛИЗАРОВА

КУЛЬТУРА и ОБУЧЕНИЕ

ИНОСТРАННЫМЯЗЫКАМ


Допущено Угебно-методигеским объединением Министерства образования и науки РФ по направлениям педагогигеского образования в кагествеугебного пособия для студентов высшихугебных заведений, обугающихся по направлению 050300 «Филологигеское образование»


УДК372

ББК81.2Англ-923 Е51

Елизарова Г.В.

Е 51 Культура и обучение иностранным языкам. — СПб.: КАРО, 2005.

- 352 с.

ISBN 5-89815-597-Х

В книге рассматриваются основные лингвокультурные и психологические аспекты межкультурного общения, а также исследуется процесс формирования межкультурной компетенции. При разработке методик обучения иностранному языку, направленных на усвоение не только формы, но и культурного компонен­та языка, был использован обширный теоретический материал и практический опыт российских и зарубежных специалистов. Пособие предназначено для сту­дентов гуманитарных специальностей, преподавателей, а также широкого круга читателей, интеерсующихся проблемами межкультурной коммуникации.

УДК 372 ББК 81.2 Англ-923

Издательство КАРО, оптовая торговля

в Санкт-Петербурге:ул. Бронницкая, 44 в Москве:ул. Краснобогатырская, 31

тел./факс: (812) 317-94-60.320-84-79 тел./факс: (095) 964-02-10,964-08-46

e-mail: karo@peterstar.ru e-mail: moscow@karo.net.ru; www.karo.spb.ni

Елизарова Галина Васильевна

КУЛЬТУРАИ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМЯЗЫКАМ

Ответственный редактор К.Ю. Панагева

Технический редактор И.Р.Полуэктова

Дизайн обложки Е.В. Усова

Лицензия ИД №01354

Подписано в печать 17.06.2005. Формат 84X108'/,,. Печать офсетная. Усл. печ. л. 18,4. Тираж 2000 зкз. Заказ № 1920.

Издательство «КАР О». Санкт-Петербург, шоссе Революции, д. 88.

Отпечатано с диапозитивов в ФГУП «Печатный двор» Министерства РФ по •, телерадиовещания

и средств массовых коммуникаций. 197110, Санкт-Петербург, Чкаловский пр., 15.

©КАРО, 2005
ISBNS-89815-597-XВсе права за защищены


Посвящается сыну Аркадию самому первому участнику моих экспе­риментов и самому строгому цените­лю их эффективности

ВВЕДЕНИЕ

Современное состояние системы российского образо­вания характеризуется своеобразным позитивным кри­зисом, вызванным радикальными переменами в жизни нашего общества. Такие явления последнего десятилетия, как открытость границ государства, причастность России к процессам глобализации в Европе и во всем мире, рас­ширение мобильности во всех смыслах этого слова, раз­витие современных технологий, обеспечивающих доступ к информации и связь с удаленными объектами, осозна­ние рубежа тысячелетий как знакового события, требую­щего качественного прорыва в жизнеустройстве, вызва­ли изменения как в образе жизни россиян, так и в их ми­роощущении. В своем стремлении соответствовать современным требованиям система образования харак­теризуется поиском и утверждением новых подходов к обучению различным дисциплинам, которые призваны наиболее полно отвечать насущным потребностям как реформируемого российского общества, так и каждого индивида. Само признание удовлетворения индивидуаль­ных потребностей как приоритетного направления сис­темы образования является свидетельством пересмотра целевых ориентиров. Высшая школа должна создать ка­чественно новую образовательную систему, способную обеспечить реальное взаимодействие специалистов в гло­бальном пространстве, включающем в себя конгломерат культур. Становление такой системы во многом зависит от установления закономерностей названного взаимодей-


ствия и формирования таких качеств личности студентов вузов, которые позволят им плодотворно работать и жить в условиях XXI века.

Современное состояние общества находит свое отраже­ние и в системе обучения иностранным языкам в высшей школе. В связи с интеграцией России в мировое экономи­ческое и культурное пространство, с расширением и каче­ственным изменением международных связей, адекватное историческому моменту владение иностранным языком становится одним из условий востребованности специали­ста на рынке труда. Процесс обучения иностранному язы­ку характеризуется тем, что не только предоставляет зна­ния и формирует навыки и умения, но может оказывать не -посредственное влияние на формирование личности. В связи с этим проблема эффективного обучения иност­ранному языку приобрела новые приоритеты и оттенки. В методике преподавания иностранных языков в вузе гла­венствующее положение заняли проблемы формирования языковой личности нового типа (Ю.Н. Караулов, Т.Н. Бо-гин, И.И. Халеева и др.). Определение требуемых качеств личности посредством исследования и учета потребностей общения, выработка методик их формирования в процес­се обучения иностранным языкам выдвигаются как пер­воочередные цели образовательного процесса в этой об­ласти.

Цели, поставленные современными условиями суще­ствования, вызвали к жизни новые взгляды на природу языка и на методику его преподавания. Распространен­ные в России в последние десятилетия коммуникативные подходы в методике преподавания иностранных языков обеспечили высокую степень владения языковой формой на всех уровнях языка и речи. Российские студенты и вы­пускники ценятся иноязычными собеседниками за гра­мотность, насыщенность и беглость речи на иностранном языке. Однако новые условия использования языков про­демонстрировали и недостатки отечественной системы. Беглость и правильность в лексико-грамматическом ас­пекте не гарантируют взаимопонимания и, далее, резуль-


тативной совместной деятельности в процессе реального общения. Проблема состоит в том, что традиционные подходы недостаточно учитывают специфику языка как отражения системы культурных ценностей, на основе ко­торых строятся конкретные общества и модели поведе­ния их членов. Следовательно, для обеспечения адекват­ной подготовки выпускников, способных к продуктивно­му общению, необходимо изменить целенаправленность обучения: заменить цель формирования и развития на­выков и умений, необходимых для преимущественно учебной коммуникации с ориентацией на процесс — об­разцовую учебную речь на иностранном языке, — на цель, заключающуюся в подготовке к реальному общению с представителями других культур в бытовой и професси­ональной сфере с ориентацией на результат такого об­щения. В этом отношении языковая ситуация, сложив­шаяся в стране к настоящему моменту, может быть оха­рактеризована как малоблагоприятная. Причиной такого положения, по мнению Е.И. Пассова, является противо­речие между резко возросшей потребностью общества в повышении уровня «иноязычной грамотности», с одной стороны, и неэффективной системой обучения иностран­ным языкам, не обеспечивающей достижения конкретно­го позитивного результата, с другой (Пассов, 1991; Кон­цепция, 1989, с. 7). Поскольку у каждого человека в его многочисленных социальных функциях представление о достигнутом результате будет индивидуальным, целью обучения иностранным языкам становится не набор кон­кретных умений, а формирование такой языковой лич­ности, которой иностранный язык нужен будет «для жиз­ни», для «общения в реальных ситуациях» (Сафонова, 1996) и которая будет в состоянии осуществлять эффек­тивное общение с представителями других культур. Кри­терием эффективности реального общения является его продуктивность, достижение взаимовыгодных результа­тов.

Понятие языковой личности в отечественной методи­ке было введено Ю.Н. Карауловым и затем детально раз-


работано в трудах Г.И. Богина (1984), И.И. Халеевой (1989), Л.П. Крысина (1990), В.П. Фурмановой (в ее тер­минологии это «культурно-языковая личность», 1994) и других исследователей. В обобщенном виде вторичная (на основе освоения иностранного языка) языковая лич-ность определяется как«совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультур­ном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур»(Гальскова, 2000). Такая постановка вопроса в области целеполагания фокусирует внимание на содержательных аспектах речевосприятия и речепорождения, на умении достичь желаемого результата, причем сделать это не на основе давления и вынуждения, а за счет взаимопонима­ния и взаимной приемлемости положения дел для всех участников общения. Взаимопонимание — это и цель и результат общения. Для его достижения языковая лич­ность должна не только обладать способностью к меж­культурному общению, но и к эвристическим процедурам постоянного познания новых элементов (значений, функ­ций) общения.

В современных условиях процесс обучения иностран­ным языкам должен не только снабжать обучающихся знаниями и формировать их речевые умения, но оказы­вать такое воздействие на личность, в результате которо­го она преобразуется в саморазвивающийся эмоциональ­но зрелый интеллектуально-познавательный организм, способный справляться с непредвиденными культурно-обусловленными ситуациями общения посредством оп­ределения или создания уникальных инструментов поис­ка, обработки и практического применения информации.

Культура представляет собой сложнейший феномен, определяющий систему ценностных ориентаций как об­щества в целом, так и отдельной личности — носителя определенной культуры. Национальные культуры форми­руются в столь различных природных и социальных ус­ловиях, что их прямое сравнение ведет к искажению аутентичных представлений и формированию стереоти-


нов. Сопоставительное изучение культур возможно толь­ко через механизм культурных универсалий и рассмот­рения параметров каждой культуры в эмическом (внут­ренне обоснованном) аспекте. При этом каждая культура находит уникальное отражение в языке — ее носителе. Усвоение только формы этого языка без учета культур­ного компонента его значения ведет к поведению, отра­жающему собственные культурные нормы обучающего­ся и входящему в конфликт с поведением носителей куль­туры изучаемого языка.

Всеобъемлющее влияние культуры на личность детер­минирует не только лингвистические, но и психологиче­ские аспекты общения, облегчая общение носителей од­ной и той же культуры и затрудняя общение носителей разных культур. Межкультурное общение имеет собствен­ные закономерности, которые радикальным образом вли­яют на взаимодействие субъектов такого общения. Соот­ветственно, общение такого рода должно стать объектом методического исследования, а его результаты необходи­мо внедрить в методику целенаправленного формирова­ния умений межкультурного общения.

Для осуществления продуктивного межкультурного общения, опирающегося на учет его лингвистических и психологических особенностей, языковая личность дол­жна обладать межкультурной компетенцией. Это компе­тенция особой природы. Она не тождественна коммуни­кативной компетенции носителя языка и может быть при­суща только медиатору культур — языковой личности, познавшей посредством изучения языков как особеннос­ти разных культур, так и особенности их (культур) взаи­модействия. Межкультурная компетенция — это такая способность, которая позволяет языковой личности вый­ти за пределы собственной культуры и приобрести каче­ства медиатора культур, не утрачивая собственной куль­турной идентичности.

Межкультурная компетенция обладает комплексной структурой и соотносится с иноязычной коммуникатив­ной компетенцией весьма сложным образом. Формиро-


вание межкультурной компетенции происходит не только в интеллектуально-когнитивной области, но затрагивает психические и эмоциональные процессы. Такое положе­ние обусловливает интегрированный характер заданий, направленных на формирование и развитие компетен­ции исследуемого типа. Результативность заданий, в свою очередь, обеспечивается применением специфичес­ких принципов их создания и отбора, учитывающих как особенности феномена культуры, так и особенности фе­номена межкультурного общения.

Россия не уникальна в пересмотре приоритетов в сис­теме обучения иностранным языкам. Более открытые и консолидированные западные общества столкнулись с проблемой такого обучения иностранным языкам, кото­рое обеспечило бы взаимопонимание, взаимоуважение и взаимоприемлемость имеющихся у субъектов общения представлений, несколько десятилетий тому назад, когда Россия была еще закрытым обществом. Неудивительно, что большинство результатов в этом направлении были получены в рамках зарубежной лингвистики и методи­ки. В стремлении решить названную проблему за рубе­жом был накоплен большой теоретический материал и практический опыт пересмотра методики преподавания иностранных языков с целью включения в ее парадигму культурного измерения. Этот материал отражает реалии западных обществ, их историческое развитие и современ­ное положение. Однако результативность выработанных зарубежными методистами подходов, которые внесли значительный вклад в процессы европейской и панаме­риканской интеграции, не вызывает сомнений. Учет ее достижений, их переработка применительно к уникаль­ным условиям нашей страны представляются весьма пер­спективными. В настоящей работе сделана попытка мак­симального использования богатого многолетнего опы­та зарубежных лингвистов и методистов.


ГЛАВА 1

ЛИНГВОКУЛЬТУРНЫЕ АСПЕКТЫ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБЩЕНИЯ

В качестве вступления к главе 1 необходимо отметить, что межкультурное общение (далее МКО), анализу кото­рого будет посвящена глава 2, в настоящей работе рас­сматривается как явление отличное от коммуникации. При коммуникации общающиеся обладают одним и тем же кодом для кодирования и декодирования сообщений, т. е. единой системой значений совокупности форм. В про­цессе межкультурного общения, код — иностранный язык — является единым для собеседников, а системы значений языковых и речевых форм являются различны­ми, поскольку определяются культурной принадлежнос­тью собеседников. В ходе межкультурного общения про­исходит не передача значения, а его создание, для кото­рого необходимо сотрудничество, «сотворчество» и «соразвитие» (Сафонова, 1996, р. 18) коммуникантов в ходе совместной деятельности. Для успешного общения создаваемое значение должно быть общимдля всех учас­тников процесса (Duranti, 1999,р. 21;Язык и культура, 1997, с. 129-130). Доказательству этого тезиса и его влиянию на разработку методики обучения иностранным языкам в аспекте формирования межкультурной компетенции и по­священа настоящая глава. Она ставит целью выявить по­стулируемые культурные различия в значениях языковых единиц и речевых произведений, продемонстрировать не­адекватность общения при игнорировании таких разли­чий и обосновать необходимость освоения инокультур-иых значений в ходе изучения иностранного (английско­го) языка.

Зависимость методической науки от характера доми­нирующих направлений развития лингвистики была дав­но обоснована (Королев, 1955) и убедительно продемон­стрирована Н.Д. Гальсковой (Гальскова, 2000, с. 37-42). В настоящий момент исследования культурного компо-


нента лингвистического значения получили широкое рас­пространение, поскольку радикальное влияние культур­ных представлений на характер и результаты общения подтверждается повсеместно практикой общения. Автор рассматривает настоящую главу как лингводидактиче-скую по характеру. Лингводидактика в данном случае по­нимается в трактовке И.И. Халеевой как наука, обосно­вывающая «содержательные компоненты образования, обучения, научения в их неразрывной связисприродойязы-ка и природой общения как социального феномена, детер­минирующего деятельностную сущность речевых произ­ведений, в основе которых лежат механизмы социально­го взаимодействия индивидов» (Халеева, 1989, с. 199; курсив наш. — Г.Е.).

Для рассмотрения вопроса о включении культурного компонента в процесс обучения иностранным языкам необходимо определить:

—понятие культуры, ее содержание;

—связь культуры с языком и речевой деятельностью;

—природу культурного компонента лингвистического
значения;

—модели его отражения в речевом поведении.

В работе используются такие обобщающие термины, как «российская культура» и «англоязычная культура». Под «российской культурой» понимается культура тех россиян, для которых, вне зависимости от национально­сти, русский язык является родным и которые, соответ­ственно, мыслят, используя его категории. Термин «анг­лоязычная культура» покрывает общие тенденции и со­ставляющие всех культур, использующих английский язык в качестве родного. Приводимые примеры базиру­ются исключительно на американской культуре, посколь­ку автор имел благоприятную возможность изучения те­оретических источников, посвященных ее анализу, а так­же эмпирического исследования этой культуры на протяжении двухлетнего периода пребывания в стране. Некоторые результаты опроса носителей американской культуры, касающегося адекватности речевого, невер-


бального и специально вычлененного академического поведения российских граждан в американской среде, приведены в Приложении, на которое делаются ссылки но ходу изложения материала.




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.