Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Межкультурная компетенция 3.1.1. Природа межкультурной компетенции



Приступая к определению сущности межкультурной компетенции, необходимо напомнить, что в рамках на­стоящего исследования термины «кросс-культурный», «социокультурный» и «межкультурный» рассматривают­ся как различные по значению.

«Кросс-культурный» (аспект, анализ, подход и пр.) анализирует специфику одних и тех же, сходных, анало­гичных явлений в различных культурах, например, отли­чие ритуалов приветствия, способов выражения дистан-


ции власти и феноменов других областей и порядков в российской и американской культурах.

«Социокультурный» аспект в узком смысле терминов (не путать с социокультурным подходом в языковой пе­дагогике, предложенным В. В. Сафоновой) предполагает в дополнение к анализу культурных составляющих иссле­дуемых явлений учет и социального компонента. (Напри­мер, изучение ритуалов поведения и способов выраже­ния национальных ценностей не только с точки зрения различий в ценностных системах исследуемых культур, но и с учетом социального статуса участников акта обще­ния или социальных институтов, диктующих модели по­ведения.)

«Межкультурный» подход основывается на изучении того, как вычлененные в ходе кросс-культурных и социо­культурных исследований поведенческие особенности носителей различных культур влияют на взаимодей­ствие индивидов как носителей этих культур. Как было отмечено во введении к настоящей работе, в ее задачи входит исследование только непосредственного контак­тного взаимодействия личностей, принадлежащих к раз­личным культурам. Исследование взаимодействия и вза­имовлияния различных культур на уровне средств массо­вой информации, правительственных связей, институтов власти остается за пределами работы. Соответственно, в рамках работы рассматривается межкультурная компетен­ция языковой личности.

Здесь необходимо провести еще одно терминологиче­ское разграничение. Во-первых, предлагаемый термин «межкультурная компетенция» используется примени­тельно к обучению иностранным языкам, связан с компе­тенцией коммуникативной (которая и будет проанализи­рована в первую очередь). Он не используется в значении, приложимом к способности управления межкультурным общением в широком смысле, вкладываемом в этот же тер­мин специалистами в области культурологии или межкуль­турной коммуникации (intercultural communication competence) (ср., например, Hammer, 1989, p. 249-250;


Spitzberg, 1997, p. 380-381; Kaikkonen, 2001, p. 67). Послед­ние анализируют как общение между представителями культур, так и общение между представителями субкуль­тур внутри одной и той же национальной культуры и не ставят во главу угла рассмотрение феномена языка как воплощения культуры.

Во-вторых, необходимо сказать, что в данной рабо­те коммуникативная компетенция (communicative competence) рассматривается как отличная от компе­тенции коммуникации, или компетенции общения (communication competence). Последняя является спо­собностью к общению на родном языке. У нее тоже мо­жет быть межкультурное преломление, когда носитель языка вступает в общение с коммуникантом, использу­ющим его язык как иностранный или второй (Hammer, 1989, р. 247-248; Rohrlich, 1998), но компетенция тако­го рода не является предметом нашего анализа. В тер­минах английского языка мы исследуем «intercultural communicative competence».

В-третьих, следует признать, что различные концеп­ции коммуникативной компетенции, частью которой яв­ляется компетенция межкультурная, неоднократно явля­лись предметом исследований как зарубежных авторов (среди многих работ отметим Valdman, 1978; Brumfit, 1980;Canale, 1983; Savignon, 1985; Kramsch, 1986;Berns, 1990), так и отечественных ученых: как основоположни­ков коммуникативного направления в методике (Шати­лов, Саломатов, Рабу нский, 1965; Бим, 1977; Колесникова, 1986;Скрипникова, 1986;Шатерник, 1986;Лапидус, 1987; Митрофанова, Костомаров и др., 1990; Сафонова, 1991; Баграмова, 1999), так и молодых исследователей (см., например, Богатырева, 1998; Сысоев, 1999; Гром, 1999, Корогкина, 2000; Набатова, 2000 и др.). Такой интерес к исследованию коммуникативной компетенции связан с доминированием коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам. Термин «коммуникативная компе­тенция» применяется в настоящей работе только по от­ношению к иностранному языку. Во многих отечествен-


ных исследованиях она так и называется «иноязычной коммуникативной компетенцией» (например, Гром, 1999, с. 1, Сысоев, 1999, с. 1). Понятие иноязычной коммуни­кативной компетенции неоднократно модифицирова­лось, изменялось по содержанию и объему. Так, В. В. Са­фонова считает, что коммуникативная компетенция дол­жна дополняться знаниями о глобальных проблемах и умениями, необходимыми для выживания человечества (Сафонова, 1996, с. 29).

В определении сути иноязычной коммуникативной компетенции чередовались и комбинировались когни­тивный, лингвистический, бихевиористский, функцио­нальный и другие подходы. Хронологически развитие коммуникативного подхода и, следовательно, определе­ние характеристик иноязычной коммуникативной ком­петенции на Западе предшествовало развитию подобно­го направления в отечественной методике. Такое положе­ние совершенно естественно, поскольку более открытые западные общества столкнулись с необходимостью обу­чения общению представителей разных культур гораздо раньше российской закрытой образовательной системы, в рамках которой иноязычное общение долгое время но­сило сугубо искусственный характер. В США, например, вопросы коммуникативной компетенции, включающие культурное измерение, обсуждались на уровне создания учебных программ и планов уже в 1975 году (Lafayette, 1976) и затем регулярно включались не только в иссле­довательские работы, но и в нормативные документы (см., например, Definingand Developing Proficiency, 1987).

Из перечисленных выше подходов коммуникативный получил особенно глубокое обоснование в отечественной методике (Инструктивно-методигеские материалы по второму иностранному языку, 1981). По нашему мнению, наряду с общей тенденцией развития методики обучения иностранным языкам одна из причин такого положения дел коренится в особенностях российской культуры. Если учитывать тот факт, что «основная культура обучающе­гося детерминирует первоочередные цели в обучении


иностранному языку» (Kaikkonen, 2001, p. 62), и что рос­сийская культура придает наибольшее значение индиви­дуальному устному общению, то представляется совер­шенно естественным видеть цель обучения иностранным языкам в достижении правильности, насыщенности и бег­лости устной речи. В последнее десятилетие коммуника­тивный подход не только развивался и модифицировал­ся, но и подвергался критике за его «стерильность», ото­рванность от реальной действительности, проявлявшиеся в том, что типичные коммуникативные ситуации зачас­тую сводились к моделированию ритуальных актов по­вседневного общения, вокабуляр отбирался на основе частотности употребления, речевые формы и структура изучались на основе письменных (т. е. безукоризненных) диалогов (Kaikkonen, 2001, р. 62). В ситуации реального общения с носителями иного языка такой подход обна­ружил недостатки компетенции обучающихся и потребо­вал включить в обучение знакомство с культурной состав­ляющей иностранного языка (Richards, 1985,1986; Райх-штейн, 1986; Этнопсихолингвистика, 1988; Язык и социальное познание, 1990;Методика обучения иностран-ным языкам в системе непрерывного образования, 1991; Пшеницин, 1996; Фоменко, Никитина, 1996; Настольная книгапреподавателяин.языка, 1997; Прохоров, 1998;Про-блемы содержания и методики преподавания иностранных языков, 1998; Миньяр-Белоругев, 1999; Этнос. Культура. Текст, 1999; Национально-культурный компонент в тек­сте и языке, 1999; Язык и культура. Взаимопонимание, 1999; Язык вмультикультурном мире, 1999; Язык и куль­тура: Сб. обзоров, 1999; Межкультурная коммуникация, 2000; Пассов, 2000; Нос, 2000; Хроленко, 2000 и другие работы). Именно в этом русле было выполнено данное исследование.

В рамках настоящей работы нам понадобится рабочее определение иноязычной коммуникативной компетен­ции для последующего анализа МКК как ее составной части.


Прежде всего остановимся на соотношении коммуни-, кативной компетенции носителя языка и изучающего его. Для рассмотрения этого вопроса необходимо разграни­чить обучение иностранному языку как второму — English as a Second Language (ESL), которое осуществляется в иноязычной и, соответственно, инокультурной среде и распространяется, как правило, на тех людей, которые прибыли в страну изучаемого языка для долговременно­го обучения и/или постоянного проживания, и обучение языку как иностранному — English as a Foreign Language (EFL), которое протекает в условиях изоляции от есте­ственной культурной среды изучаемого языка и его но­сителей (см., например, Hinkel, 1999, сh. 6 (ESL), 11 (EFL), DeAssis, 1997). В российской системе высшего образова­ния мы имеем дело исключительно с обучением второго типа.

На протяжении довольно длительного периода време­ни формирование иноязычной коммуникативной компе­тенции при изучения языка и как второго, и как ино­странного происходило в условиях, когда идеалом, к ко­торому стремились овладевающие иностранным языком,, был его носитель. Даже с введением культурной составля­ющей в парадигму методики обучения иностранным язы­кам скрытое присутствие носителя языка как идеала отра­жалось в целях обучения, таких как «овладение социо­культурным опытом представителей лингво-культурной общности» (Фурманова, 1994, с. 24). При понимании же понятийного поля коммуникации как совокупности «культурно-обусловленных концептов, нормативов и сце­нариев, которыми подсознательно руководствуется носи­тель языка и которые можно зафиксировать в виде сетки прагматических пресуппозиций» для освоения обучаю­щимся, цели формулировались следующим образом: «Обучаемые должны формировать в себе целостную куль­турно-языковую личность, близкую к аутентичной» (Фур­манова, 1994, с. 124; см. также Верещагин, Костомаров, 1983, с. il). Как видно из приведенных цитат, традицион­ные подходы к носителю языка как идеалу обучения дают


дефиниции обучающегося в терминах того, чем «он не яв­ляется или пока не является» (Kramsch, 1998,p. 28). Стрем­ление к названному выше идеалу «имплицитно предпо­лагает, что изучающие иностранный язык должны моде­лировать себя по образу носителей языка, игнорируя важность социальной идентичности и культурной принад­лежности обучающегося» (Вуrат, 1997,р. 8). Но «обуча­ющиеся „преданы" собственной культуре, и отрицать ка­кую бы то ни было ее часть означает отрицать что-то внут­ри их самих» (Вуrат, 1994, р. 43). При ориентации на носителя языка целью обучения языку иностранному, является «незавершенный носитель». Однако носитель языка и соответствующей культуры, как известно, не осоз­нает наличия и природы культурного компонента соб­ственного поведения и действует в соответствии с норма­ми родной культуры бессознательно. Ориентация на но­сителя языка, т. е. на внешнее проявление его культурной идентичности, приводила к тому, что овладевшие иност­ранным языком бегло и правильно говорили на нем, понимали носителей языка, включая буквальные, пере­носные, метафорические и прочие значения высказыва­ний, и считали такое общение успешным. Недостаточ­ность учета культурного компонента значения и необхо­димость обладания МКК начали ощущаться в отсроченной перспективе и в отсутствии продукта обще­ния как результата МКО.

Думается, что опосредованным образом такое поло­жение связано с различием понятий «коммуникация» и «общение», проанализированным в главе 2. Исследуемая нами МКК совпадает с иноязычной коммуникативной компетенцией в собственно коммуникативном измере­нии, связанном с передачей значений различного уровня (за исключением культурно-связанных), с готовностью и способностью это делать, но отличается от последней до­полнительными компонентами, основанными на учете проекции культуры на сферу общения.

Идея о том, что иноязычная коммуникативная ком­петенция не представляет собой аналог коммуникативной


компетенции носителя языка, носит принципиальный ха­рактер, поскольку представления о природе компетенции оказывают непосредственное влияние на разработку пу­тей и способов ее формирования. Аргументы в пользу раз­личий между двумя упомянутыми видами компетенции сводятся к следующему.

Во-первых, «требование того, чтобы изучающие ино­странный язык обладали тем же мастерством в языке, что и (образованный) носитель, игнорирует условия, в которых изучается язык» (Вуrат, 1997, р. 11). Совершенно очевид­но, что способы усвоения языка для носителя и изучаю­щего его как иностранный различны. В первом случае про­исходит усвоение или приобретение (acquisition) родного языка естественным, в большинстве случаев бессознатель­ным путем, во втором — его изучение (learning), по боль­шей части на сознательной основе. Кроме того, носители языка усваивают огромные объемы информации созна­тельным путем через собственную систему образования, средства массовой информации и другие источники, не­доступные изучающим язык как иностранный. Информа­ция такого рода безусловно влияет на уровень развития коммуникативной компетенции носителя {Вугат, 1994, р. 48).

Во-вторых, радикально различаются условия исполь­зования языка. Естественное использование родного язы­ка всегда ситуативно обусловлено, в то время как обуча­ющиеся иностранному языку используют его в искусст­венных условиях учебного процесса, который сам построен с учетом норм родной культуры (Kramsch, 1996, р. 9). Они моделируют свое речевое поведение, ориенти­руясь на стандартный среднестатистический образец, ко­торого в реальных условиях функционирования языка не существует, ибо способность «разговаривать как об­разованный носитель предполагает способность выбирать среди нескольких норм на основе всеобщего ситуационного контекста» (курсив наш. — Т.Е.; Valdman, 1992,р. 93).

В-третьих, последовательное стремление к формиро­ванию коммуникативной компетенции изучающего язык


по образу носителя логически приводит к идее «отделе­ния от собственной культуры и приобретения социокуль­турной компетенции носителя, новой социокультурной идентичности» (Вуrат, 1997, р. 12), что в принципе не­возможно и не является целью изучения иностранного языка вообще и в нашей образовательной системе в част­ности.

В-четвертых, как было показано в главе 2, использо­вание языка как родного и как иностранного базируется на различных психологических механизмах. При изуче­нии иностранного языка атрибуция культурно-связанных значений происходит на основе родной культуры; различ­ной является степень осознаваемости речевых действий; различными являются и степени состояний неопределен­ности и тревожности (носитель не тревожится по поводу употребления родного языка) и т. д.

Приведенные доводы позволяют заключить, что при­рода, компонентный состав и структура иноязычной ком­муникативной компетенции отличаются от структуры коммуникативной компетенции в родном языке (которая в рамках данной работы не рассматривается).

Кроме того, отказ от компетенции носителя как цели и идеала обучения меняет социальные роли коммуникан­тов, один из которых оперирует используемым для обще­ния языком как иностранным. Дело в том, что в концеп­ции «равнения» на носителя изучаемого языка носитель считался всегда правым. Именно он говорил, какие линг­вистические формы приемлемы, что означают иди­омы и как нужно вести себя в определенной ситуации. Последнее положение особенно интересно. Если идеал — это носитель языка, то, разумеется, изучающий его дол­жен подчиняться нормам изучаемой культуры (или усва­ивать их взамен собственных). Он должен «говорить од­ним голосом — голосом носителя», в то время как у него есть свой собственный голос в широком смысле этого сло­ва, даже если он общается на иностранном языке (Kramsch, 1996, р. 9, 27). Но если идеал обучения — это языковая личность в роли медиатора культур, то положение ради-


кально меняется. Взаимодействие участников МКО не должно имитировать или строиться исключитель­но по правилам общения, принятым в изучаемой культуре. Оно строится по правилам МКО, которое отлично от общения в конкретных культурах и име-етсобственныецелииособенности(см.главу2). Это положение носит принципиальный хпрактер и представ­ляет собой основание для построения новой модели МКК, не встречавшейся ранее в отечественных методических исследованиях.

Соответственно, медиатор культур, обладающий МКК, в ситуации общения с неподготовленным носителем язы­ка не только не чувствует себя ущербным, но имеет пре­имущества, ибо он

- осведомлен об особенностях ситуации МКО,

- готов к восприятию «другого»,

- знает о возможных психологических реакциях (как
собственных, так и собеседника) на ситуацию МКО,

- хорошо информирован о том, что каждая из культур
представляет собой лишь один из многих способов ка­
тегоризации мира,

- осведомлен о способах презентации родной культуры
на иностранном языке,

- обладает умениями осуществления сотрудничества
на основе создания общего значения происходяще­
го (ср. обоснование подобного подхода в Вуrат,
1997, р. 21-22).

В итоге мы должны признать, что культурно-связан­ное обучение иностранному языку не должно имитиро­вать и воспроизводить обучение, через которое проходят носители языка, или результат такого обучения, но раз­вивать существующую культурную компетенцию обуча­ющихся до ее превращения в компетенцию межкультур­ную (Вугат, 1989, р. 137). Иными словами, «взамен пе­дагогики, ориентированной на носителя языка, мы, возможно, захотим создать педагогику, ориентированную на медиатора культур» (Kramsch, 1998, р. 27).

Еще один аргумент в пользу отказа от носителя языка


как идеала при изучении иностранных языков обладает принципиально иной природой и также свидетельствует о различии типов компетенции носителя языка и изуча­ющего его. Он приводится Н. Сили и заключается в том, что даже билингвы, в совершенстве владеющие двумя языками, не являются «бикультуралами» и могут, владея языком, либо не воспринимать его культуру, либо отно­ситься к ней враждебно (Seelye, 1997, р. 6).

Обратимся к определению иноязычной коммуника­тивной компетенции (ИКК). Среди многочисленных оп­ределений наше внимание привлекло то, которое в наи­более явной форме поддерживает нашу идею о необхо­димости формирования у обучающихся способности к созданию общего (с собеседником) значения происходя­щего. Признавая правомерность существования других определений ИКК, акцентирующих внимание на других аспектах речепорождения и общения (см., например, Berns, 1990, р. 31-33; Rose, 1997, р. 126-128 и др.), мы, тем не менее, в качестве рабочего будем придерживаться следующего: «коммуникативная компетенция — функци­ональная языковая способность; выражение, интерпре­тация и обсуждение значения, включая взаимодействие между двумя или несколькими индивидами, принадле­жащими к одному и тому же или различным речевым со­обществам или между одним индивидом и письменным или устным текстом» (Savignon, 1997, р. 272). Ключевы­ми понятиями в приведенном определении являются «способность», т. е. потенциальное имплицитное знание и умение делать нечто, и «обсуждение значения», кото­рое, по нашему представлению, является необходимой частью создания общего значения, являющегося услови­ем и базой МКО.

Рассмотрим последовательно сначала природу ино­язычной коммуникативной компетенции, затем ее компо-нентный состав и структуру.

Иноязычная коммуникативная компетенция — это яв­ление, обладающее совокупностью характеристик, кото­рые признаются большинством методистов. Имеются в


виду следующие сущностные характеристики ИКК:

- динамигеский характер, базирующийся на обсуждении

(в нашей терминологии — на совместном создании) значения высказываний и проявляющийся в том, что представления (знания) и поведение (умения) комму­никантов постоянно меняются (ср. Savignon, 1997, р. 14-15), а соответственно, меняется и характер спо­собности к общению, связанный с этими знаниями и умениями;

- имплицитный характер. В этом аспекте мы придержи­
ваемся традиционного разграничения между «компе­
тенцией» как имплицитным знанием и способностью
к действию и «исполнением» как проявлением, актуа­
лизацией этой способности. Наиболее ярким против­
ником использования постулированных сущностей в
лингвистических исследованиях является Д. Хаймс. Он
первым предложил перевести понятие компетенции в
область наблюдаемого и верифицируемого. По Хайм-
су, в процессе установления степени владения ино­
странным языком единственное, что имеет значение, это
продуктивность непосредственного (устного или пись­
менного) общения. Для достижения продуктивнос­
ти — адекватного взаимного понимания — знаний,
способности, когнитивных компонентов недостаточ­
но, необходимо присутствие в действиях личности не­
когнитивных компонентов, таких как мотивация, от­
ношения, интерактивность. Постулат о необходимос­
ти присутствия в структуре компетенции нелингвис­
тических компонентов, компонентов психологических
по своей природе, не вызывает сомнений, учитывает­
ся нами при разработке компонентного состава и
структуры МКК и является тесно связанным со следу­
ющей характеристикой ИКК;

- комплексный характер. Комплексность иноязычной
коммуникативной компетенции проявляется в том,
что она не представляет собой сугубо лингвистиче­
ский феномен (и так не рассматривается), но включает
компоненты психологической, антропологической,


социологической природы (Savignon, 1997, p. 16); - культурно-связанный характер. Одним из первых ис­следователей, привлекшим внимание методистов к на­званной характеристике, была С. Паулстон (Paulston, 1974). Именно она доказала, что правильные комму­никативные действия могут искажать нормы культу­ры изучаемого языка, и поэтому культурный компо­нент значения (отражение системы культурных цен­ностей в речевых и неречевых действиях) должен учитываться при формировании ИКК; -релятивный (относительный) характер. Никто из ино­странцев не может обладать полной, завершенной, ис­черпывающей коммуникативной компетенцией в изу­чаемом или изученном языке (Savignon, 1997, р. 45). (О содержании понятия «релятивность» см. Панфилов, 1982,с. 35.)

Последнее положение завершает спираль аргумента­ции, приведенной в начале раздела, в пользу отказа от эксплуатировавшейся длительное время модели владения иностранным языком, в которой за идеал брался уровень владения носителя изучаемого языка.




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.