Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Структура межкультурной компетенции



В предыдущем разделе были описаны характеристи­ки иноязычной коммуникативной компетенции. Насто­ящий раздел посвящен анализу ее структуры и обоснова­нию и описанию такого ее компонента, как межкультур­ная компетенция. Последняя понимается как часть коммуникативной компетенции языковой личности (Са­фонова, 1996, с. 62). Ее сформированность при развитии прочих компонентов коммуникативной компетенции обес­печивает продуктивность взаимодействия коммуникантов на межкультурном уровне, их взаимопонимание в аспекте учета взаимодействия их родных культур (Верещагин, Кос­томаров, 1990, с. 26) при использовании одним или обо­ими участниками МКО английского языка как средства общения.


В настоящий момент в отечественной методике обще­принятыми компонентами иноязычной коммуникатив­ной компетенции, использующимися в качестве рабочих во многих исследованиях, особенно прикладного харак­тера, можно считать языковой, речевой и социокультур­ный (см., например, Гром, 1999, с. 9). Социокультурный компонент может выделяться и как большой блок, рас­сматриваться как социокультурная компетенция, вклю­чающая обществоведческую, лингвострановедческую и социолингвистическую компетенции участников ино­язычного общения {Сафонова, 1992, с. 308). В зарубеж­ных исследованиях в зависимости от представлений о структуре и роли языка и речи в коммуникативной ком­петенции также выделяются различные ее составляющие. Так, Л. Бахман и А. Пальмер в качестве крупных блоков иноязычной коммуникативной компетенции выделяют «организационную компетенцию», охватывающую фор­мальные аспекты общения, и «прагматическую компе­тенцию», покрывающую аспекты функциональные (Bachman, Palmer, 1982, p. 449-465). M. Канале и M. Свейн вычленяют уже четыре составляющие иноязыч­ной коммуникативной компетенции: грамматическую, дискурсную, социолингвистическую и стратегическую (Canale, Swain, 1980; Canale, 1983). Как видно из самих названий компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, понятие «культуры» в ней эксплицитно не представлено. Однако даже введение этого понятия в ап­парат определения ИКК не гарантировало понимание роли культуры в МКО. «Понимание культуры изучае­мого языка ценилось... только в качестве поддержки для лингвистической продвинутости (proficiency)» (Byram, 1994, p. 7), успешность же общения оценивалась с точки зрения безупречности лингвистической формы, а не меж­личностного понимания. Даже в тех случаях, когда в структуру лингвистической или коммуникативной ком­петенции включалось владение культурно-детерминиро­ванными моделями поведения (Damen, 1987), это владе­ние не распространялось на область ценностей, которые,


в конечном счете, определяют все проявления культуры (см. Вуrат, 1994, р. 8). М. Байрам называет такую трак­товку «лингвистическим подходом к культуре». В рам­ках такого подхода культурные расхождения рассматри­ваются лишь как один из факторов, влияющих на ком­муникативные интеракции и возникающие в их ходе моменты непонимания, а включаемые в структуру иноя­зычной коммуникативной компетенции поведенческие реакции носят сугубо культурно-специфический харак­тер. В подобных теоретических толкованиях, в отличие от предлагаемого в данной работе, понимание культуры ограничивается ее формой (см. главу 1), а роль культу­ры в общении рассматривается как нечто дополнитель­ное, улучшающее общение, но не являющееся его крити­ческим компонентом. По выражению М. Байрама, рабо­ты, в которых акцентируется обучение культуре в ее взаимосвязи с языком в качестве критического компонен­та для понимания любого значения, можно пересчитать по пальцам (Вуrат, 1994, р. 10). Первооткрывателем в этой области по праву считается Н. Сили (Seelye, 1997; первое издание в 1974 году). Наиболее полный анализ коммуникативной компетенции как цели обучения ино­странным языкам, ее сущности и структуры представлен в обобщающей публикации С. Савиньон (Savignon, 1997).

Нам представляется правомерным взять за исходную позицию Ван Эка, предложенную в одной из базовых ра­бот, изданных под эгидой Совета Европы (Van Ek, 1987). Несмотря на 18 лет, прошедших с ее опубликования, ра­бота не потеряла актуальности, послужила основой для последующих исследований и до сих пор часто цитиру­ется. Новая методика, предлагаемая в настоящей работе, базируется на постулате Ван Эка о том, что изучение ино­странного языка не ограничивается выработкой комму­никативных умений, но тесно связано с личным и соци­альным развитием индивида, в наших терминах — с фор­мированием языковой личности. Для обоснования необходимости введения термина и разработки понятия


межкультурной компетенции (МКК) позволим себе при­вести довольно объемную совокупность высказываний Ван Эка, взятых из разных работ. Ван Эк вычленяет в ино­язычной коммуникативной компетенции следующие компоненты:

лингвистигеская компетенция — способность произво­
дить и интерпретировать значимые высказывания, ко­
торые построены по нормам (правилам) соответству­
ющего языка и несут конвенциональные значения, ко­
торые им обычно приписывает носитель языка;

социолингвистигеская компетенция — осведомлен­
ность об условиях, которыми детерминируются язы­
ковые формы и манера выражения, таких как среда,
отношения между коммуникативными партнерами,
коммуникативная интенция и др. Это отношения меж­
ду лингвистическими сигналами и их контекстуаль­
ным или ситуативным значением (т. е. значением, ко­
торым обладает носитель языка);

компетенция дискурса — способность использовать
подходящие стратегии в конструировании и интерпре­
тации текстов;

стратегигеская компетенция — способность исполь­
зовать вербальные и невербальные коммуникативные
стратегии для компенсации пробелов в знаниях линг­
вистического кода или срывов, возникающих по дру­
гим причинам (ср. Карева, 2000);

социокультурная компетенция, которая предполагает
использование определенного фрейма, частично отли­
чающегося от фрейма изучающего иностранный язык;
осознанность социокультурных контекстов, в которых
язык используется носителями, и того, как эти контек­
сты влияют на выбор и коммуникативный эффект кон­
кретных форм; (в этом аспекте прослеживается разгра­
ничение между компетенцией носителя и компетенци­
ей изучающего язык);

социальная компетенция, которая включает желание и
умение взаимодействовать с другими, включая моти­
вацию, отношение, уверенность в себе, эмпатию и спо-


Рис. 8. Схематическое представление коммуникативной компетенции по С. Савиньон

собность управлять социальными ситуациями; способ­ность использовать социальные стратегии, подходя­щие для достижения коммуникативных целей (Van Ek, 1986, p. 31, 35, 41, 65; 1987, p. 8). Как видно из приведенных определений, Ван Эк в большинстве случаев брал за образец (эталон) носителя языка, учитывая различия позиций лишь в некоторых аспектах. Однако это не препятствует тому, чтобы, взяв за основу подобную структуру, наполнить ее другим со­держанием. Тем более что сама схема (рис. 8) дала толчок многочисленным исследованиям в этой области. Так, в упоминавшейся выше обзорной работе С. Савиньон ис­пользует вычлененные компоненты для демонстрации того, что они не формируются последовательно, парал­лельно или одновременно, но могут развиваться с различ­ной скоростью. Подобное положение рассматривается как весьма положительное, ибо позволяет компенсировать недостаточный уровень развития одного компонента бо­лее высоко развитым другим (Savignon, 1997, р. 49).


Представленная схема во многом совпадает сосново­полагающим делением иноязычной коммуникативной компетенции на несколько компонентов, предложенной Ван Эком.

В нашем исследовании сначала будет предпринята по­пытка вычленить межкультурной аспект в каждом из вы­шеупомянутых компонентов коммуникативной компе­тенции, а затем представить совокупное определение МКК. Таким образом, МКК анализируется не по уровням или фазам формирования (ср. Фурманова, 1994, с. 346), а по качественному компоненту, вносимому в каждый блок ИКК, ибо «культура в обучении языкам не есть... пятое умение, привязываемое, так сказать, к обучению говоре­нию, аудированию, чтению и письму. Она всегда находит­ся в глубине (на заднем плане)... делая очевидной ограни­ченность приобретенной с трудом коммуникативной ком­петенции» (Kramsch, 1996,р. 1).

Межкультурный аспектлингвистигеской компетен­ции наряду со способностью производить и интерпрети­ровать значимые высказывания изучаемого языка пред­полагает:

— наличие знаний о способах представления ценностных ориентаций (об их системе речь пойдет ниже в связи с описанием социокультурной компетенции) конкрет­ной культуры в изучаемом языке. Например, знания о тенденции англоязычных культур использовать пре­имущественно конструкции активного залога как от­ражение ценности личной ответственности субъекта и его контроля над окружающей средой; знания культур­ных икон, не имеющих параллелей в родной культуре, таких как Микки-Маус; в другой терминологии — это знания о реалиях и квазиреалиях, а также знания о псевдоуниверсалиях, т. е. о том, что значения многих слов, кажущиеся на поверхности одинаковыми в изу­чаемом и родном языке, разительно отличаются в сво­их культурных компонентах (например, слово «friend» употребляется для обозначения гораздо большей, по сравнению сродной культурой, группы людей, с кото-


рыми субъект связан дружескими отношениями ит. д.);

—наличие знаний о способах представления культурных
ценностей родной культуры в родном языке. Напри­
мер, знания о тенденции к использованию безличных
или дативных конструкций как воплощении ценнос­
тей скромности, ухода от личной ответственности и
указание на зависимость от обстоятельств, которые
субъект не может контролировать; знания о том, что в
английском языке нет эквивалентов многих распро­
страненных русских слов («душа», «задушевный»,
«судьба», «совесть» и т. п.), а большинство русских
слов, имеющих эквиваленты в первичных значениях,
обладают различными значениями в культурном пла­
не (даже такие простые, как «хлеб», «приветливость»
ит. д.); :

—наличие знаний о том, как ценности родной культуры
могут отражаться в построении значимых высказыва­
ний на иностранном (английском) языке. Например,
российские граждане используют гораздо больше пас­
сивных конструкций в устной речи на английском язы­
ке, чем это делают его носители; стремясь передать глу­
бину и сложность своего душевного состояния, зло­
употребляют кальками с русского, типа «душа болит»,
«видно, не судьба» и другими, повергая собеседников
в недоумение;

—наличие умений применять перечисленные выше зна­
ния на практике и строить высказывания, адекватно
отражающие как культурные ценности изучаемого
языка, так и собственные, но в приемлемой для носи­
телей языка форме.

Межкультурный аспектсоциолингвистической ком -петенции предполагает:

— знания о том, как социальные факторы в обоих куль­
турах (родной и культуре изучаемого языка) влияют
на выбор лингвистических форм. Социальные факто­
ры напрямую зависят о такой универсальной культур­
ной ценности, как дистанция власти. Будучи неболь-


шой в англоязычных культурах, дистанция власти до­пускает высказывания, которые в переводе на русский могут восприниматься обучаемыми как фамильярные или неэтичные. Вместе с тем высказывания, постро­енные лингвистически безупречно, но по нормам рос­сийской культуры, воспринимаются как неадекватные носителями английского языка;

— умения применить названные знания в практике об­
щения с целью достижения взаимопонимания на ос­
нове создания общего значения.

Межкультурный аспекткомпетенции дискурса ис­ключительно важен. Как было продемонстрировано в гла­ве 1, его отсутствие у обучающегося, проявляющееся в построении речевых актов по правилам родной культу­ры, наиболее радикальным образом влияет на МКО, про­воцируя актуализацию различных культурных значений в восприятии собеседников. Соответственно, межкультур­ный аспект компетенции дискурса предполагает наличие:

—знаний о различиях в структурах речевых актов род­
ной и изучаемой культур, базирующихся на различи­
ях в системе ценностей. Например, «равновеликость»
извинения в англоязычных культурах, вне зависимос­
ти от социального положения понесшего ущерб и на­
несшего его; и «разновеликость» извинения в россий­
ской культуре в зависимости от социального статуса
участников соответствующего речевого акта. В обоих
случаях речевое поведение: фазы акта извинения, спо­
собы вербального выражения, форма достижения
удовлетворения (согласия, компенсации) зависят от
таких культурных ценностей, как дистанция власти и
мера автономности личности;

—умений построить собственное вербальное и невер­
бальное поведение в соответствии с нормами культу­
ры изучаемого языка;

—умений донести до собеседника идею о том, что дис­
курс, носящий относительный, культурно-обусловлен­
ный характер, является другим в российской культу­
ре, не носит универсального характера англоязычно-


го дискурса и является продуктом знаний и умений рус­скоязычного собеседника.

Последнее положение подводит нас вплотную к од­ному из самых важных компонентов МКК — межкуль­турному аспекту стратегической компетенции. Как было отмечено Ван Эком в процитированной выше работе, стратегическая компетенция — это способность компен­сировать пробелы в знаниях и умениях и вообще срывы коммуникации (в нашей терминологии — «общения»). Именно при рассмотрении этого аспекта мы приближа­емся к критическим характеристикам языковой личности в ее роли медиатора культур. Медиатор культур — это посредник между собственной личностью, являющейся воплощением родной культуры, и личностью собесед­ника — носителя культуры иноязычной. Причем посред­ник просвещенный, т. е. обладающий стратегиями вы­работки общего, единого для коммуникантов значения происходящего (речевых и неречевых действий), стра­тегиями гармонизации отношений участников МКО и достижения на этой основе результата — продукта МКО. Межкультурный аспектстратегической компетен-ции предполагает наличие:

—знаний о процессах атрибуции социально важных зна­
чений происходящего;

—знаний о наличии и природе явлений этноцентризма,
стереотипов, предрассудков и обобщений, влияющих
на процессы МКО;

—умений двойного видения одной и той же ситуации (с
точки зрения собственного отстраненного восприятия
и с точки зрения восприятия собеседника);

—эмпатических умений восприятия собственных (рече­
вых) действий с позиций родной шкалы культурных
ценностей и восприятия позиций собеседника с точки
зрения его (т. е. иноязычной) шкалы культурных цен­
ностей и осуществления собственных действий и по­
ступков на основе такого восприятия.
Межкультурный аспектсоциокул ьтурной компетен -

ции обладает в нашем понимании некоторой спецификой.


Если при рассмотрении всех предыдущих компонентов коммуникативной компетенции по Ван Эку, к предложен­ному данным автором пониманию исследуемого явления добавлялось межкультурное измерение, то при рассмот­рении компетенции социокультурной предлагается прин­ципиально иное наполнение этого понятия. В понимании Ван Эка социокультурная компетенция — это осведом­ленность о том, как социокультурный контекст влияет на выбор и коммуникативный эффект лингвистических форм. В нашем понимании социокультурная компетен­ция — это прежде всего:

—знание системыуниверсальных культурных ценностей;

—знание системы ценностей родной культуры и форм и
способов их проявления в институтах общества, мо­
делях поведения людей, языковой картине мира, при­
емлемых речевых практиках;

—знание системы ценностей культуры изучаемого языка,
форм и способов ее воплощения в государственном
устройстве, моделях поведения носителей, их речи
и т. д.;

 

— знание принципов взаимодействия культурных пред­
ставлений и норм при столкновении представителей
различных культур;

— умение вычленять культурные ценности посредством
наблюдения за носителями других культур и взаимо­
действия с ними без обращения к ним с прямыми воп­
росами (они не способны дать адекватные ответы в
силу бессознательного характера приверженности цен­
ностям родной культуры).

Таким образом, кардинальное отличие предлагаемого понимания социокультурной компетенции состоит во введении понятия культурных ценностей в ее содержание. Межкультурный аспект при этом заключается в том, что медиатору культур в равной степени необходимо владе­ние как системой ценностей культуры изучаемого языка, так и системой ценностей собственной культуры. Кроме того, при усилении роли английского языка как языка международного общения (ЯМО = lingua franca) (Кабак-


zu, 1996) возникает необходимость формирования у обу­чающихся умений определения культурных ценностей, которыми руководствуются их собеседники, употребля­ющие английский в качестве языка общения, но не при­надлежащие к англоязычным культурам (немцы, япон­цы и др.), и формирования речеповеденческих стратегий общения, базирующихся на вычлененных системах цен­ностей.

Последним компонентом в предлагаемой Ван Эком трактовке коммуникативной компетенции является ком­петенция социальная, заключающаяся в желании и уме­нии взаимодействовать с другими, в способности исполь­зовать социальные стратегии, подходящие для достиже­ния коммуникативных целей.

Межкультурный аспектсоциальной компетенции предполагает:

— наличие у медиатора культур, наряду со всеми перечис­ленными выше способностями и умениями, способно­сти и умения быть посредником, медиатором, между собой и иноязычным (инокультурным) собеседником, между собственным «я», собственной личностью, оп­ределенной родной культурой, и личностью другого участника общения, сформированной под влиянием других культурных ценностей (ср. Вуrат, 1997, р. 12). Функция медиатора, посредника, исключительно важ­на. Можно обладать всеми необходимыми знаниями и даже правильно строить собственное и верно расшиф­ровывать поведение другого человека, но не обладать умениями соотнесения моделей и конкретных актов поведения и умениями донести до собеседника, действу­ющего на бессознательной основе, смысл особеннос­тей межкультурного акта общения. В целом, «обучаю­щийся должен быть способен увидеть сходства и раз­личия и скорее установить отношения между собственной и другими системами, чем имитировать носителя языка» (Вуrат, 1997,р. 14; курсив наш. — LE.). Иными словами, данное умение можно назвать умени­ем вести переговорный процесс с целью достижения


единого культурного значения. Умение вести перего­воры рассматривалось в методической литературе при­менительно к процессу коммуникации обучающегося с носителем языка. Переговоры определяются как «со­вместная деятельность, (в ходе которой) оба собесед­ника модифицируют и приспосабливают сообщение посредством обмена репликами с целью его понима­ния (собеседником)» (Pica, 1992,р. 199). Помимо про­яснения значения переговорный процесс, как и любая актуальная речевая деятельность, способствует усвое­нию изучаемого языка (DeAssis, 1997,p. 115). Если взять предлагавшиеся характеристики переговоров за осно­ву и наполнить их новым содержанием, то комплекс­ное умение вести переговоры складывается из умений: а) адаптировать поведение (речевое и неречевое) со­беседника к собственному уровню восприятия; б) вк­лючить донесенное собеседником значение в собствен­ную систему восприятия; в) модифицировать соб­ственное поведение в соответствии с полученными представлениями; г) адаптироваться самому к уров­ню восприятия собеседника;

— представление о продуктивности и способность ее до­
стижения. Многолетняя ориентация на носителя язы­
ка в определении сути коммуникативной компетенции
привела к тому, что оценка ее успешности базирова­
лась на итоговом по отношению к процессу обучения
факторе — созданию правильных, идиоматичных, адек­
ватных ситуации высказываний обучающихся. В со­
временной трактовке на первый план выступает про­
дукт общения как критерий успешности. Этот продукт
может носить как материальный характер — заключе­
ние соглашения, контракта и пр., так и психологичес­
кий — достижение верифицируемого взаимопонима­
ния, баланса интересов на основе создания общего зна­
чения и эмпатического отношения к собеседнику.

В связи с этим межкультурный аспект социальной ком­петенции также предполагает:

— знание культурно-обусловленных различий в отноше-


нии к понятиям «процесс» и «результат—продукт»;

—знание поведенческих проявлений различных отноше­
ний к названным понятиям;

—умение донести до собеседника специфику данных по­
нятий и их проявлений в российской культуре, ориен­
тированной преимущественно на процесс (см. главу 1);


Рис. 9. Соотношение ИККи МКК

— умение адаптировать собственное поведение к стан­
дартам иноязычной культуры с целью достижения на­
званного выше конкретного результата.
Описанные компоненты МКК соотносятся с компо­
нентами иноязычной коммуникативной компетенции,
но не совпадают с ними. МКК отличается от иноязыч­
ной коммуникативной компетенции в аспектах «созда­
ния» принципиально нового значения на основе двух
или нескольких имеющихся позиций (лингвистических
или собственно поведенческих) и в аспекте привнесения
внелингвистических, психологических компонентов в
МКО. Иными словами, компоненты МКК соотносятся с
компонентами иноязычной коммуникативной компе­
тенции, модифицируя часть содержания последних и до­
бавляя к ним межкультурное измерение. Схематически
это можно представить следующим образом (рис. 9):


Как видно из приведенной схемы, иноязычная комму­никативная компетенция не включает в себя МКК пол­ностью. С одной стороны, существуют такие части раз­личных компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, которые не обладают межкультурным из­мерением. Самый простой пример — это компетенция лингвистическая. Далеко не все лингвистические едини­цы, как лексического, так и грамматического уровня, об­ладают культурным компонентом значения. И это поло­жение справедливо по отношению ко всем компонентам иноязычной коммуникативной компетенции. С другой стороны, существует такая часть МКК, которая не соот­носится с компонентами ИКК и обладает собственным содержанием. Обладание этой частью МКК необходимо для просвещенного подготовленного медиатора культур, однако может отсутствовать в пределах успешно сформи­рованной иноязычной коммуникативной компетенции. Та часть МКК, которая не входит непосредственно в со­став традиционно понимаемой иноязычной коммуника­тивной компетенции, связана с психологическими ком­понентами МКК, такими как осознанность, желание и способность восприятия «другого», способность управ­ления состоянием тревожности и неопределенности, эм-патия. Это принципиально «новые психологические фак­торы, которые должны быть приняты во внимание» (Вугат, 1997, р. 16; см. также Kohorten, 2001, р. 29), по­скольку «сложные взаимоотношения между отношения­ми и знаниями, между аффективным и когнитивным ас­пектами развития молодых людей находятся в самом сер­дце обучения языку и культуре» (Вуrат, 1994, р. 31).

В этом аспекте МКК может включать в себя компонен­ты, необходимые для успешного общения коммуникан­тов, говорящих на одном и том же родном языке, но при­надлежащих к различным культурам. (Известны целые слои населения Индии, говорящие только на английском языке, но не являющиеся носителями англосаксонской культуры.) В таких случаях общающимся необходима


способность устанавливать и сохранять отношения, спо­собность и умение осуществлять сотрудничество и т. д. (Ruben, 1989, р. 233).

В целом МККэто компетенция особой приро­ды, основанная на знаниях и умениях способность осуществлять МКО посредством создания общего для коммуникантов значения происходящего и до­стигать в итоге позитивного для обеих сторон ре­зультата общения. МКК не имеет аналогии с комму­никативной компетенцией носителей языка и может быть присуща только медиатору культур — языко­вой личности, изучающей некий язык в качестве иностранного. Целью формирования МКК являет­ся достижение такого качества языковой личности, которое позволит ей выйти за пределы собственной культуры и приобрести качества медиатора культур, не утрачивая собственной культурной идентич­ности.

Культурная идентичность понимается в данной рабо­те как такая совокупность качеств личности, которая де­лает американца американцем, носителя российской культуры русским (а именно так восрринимаются и на­зываются граждане России за границей вне зависимости от национальности) и т. д., и включает в себя такие компо­ненты, как 1) корни, 2) культурную среду, 3) культурные ценности. Первый компонент связан с происхождением человека, с этническими характеристиками его родителей и других родственников. Второй — со средой обитания, как физической, так и социальной, с религией и образом жизни в целом. Третий — с системой ценностей, которая определяет мировосприятие индивида.

Обучение иностранным языкам всегда вносило неко­торый вклад в личностное развитие и образование обу­чающихся и в плане самопознания, и в плане приобрете­ния знаний о других (Вуrат, 1989, р. 22). Формирование МКК ставит в центр образовательного процесса обучаю­щегося как уникального индивида с множеством неповто­римых личностных свойств, с эмоциональными и соци-


альными реакциями на происходящее в объективной ре­альности и в его субъективном внутреннем мире.

Исключительно важным аспектом процесса создания МКК является оценка уровня ее сформированности. В настоящей работе этот аспект не исследуется.

Для формирования МКК описанной структуры и со­держания необходимо соблюдение методических прин­ципов, обеспечивающих достижение прогнозируемого результата.




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.