Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Установка на запоминание



Выше мы уже говорили о том, что в ходе активной мыс­лительной работы запоминание наступает само собой как побочный продукт умственной деятельности. Но не всегда такое запоминание дает возможность ученику подробно воспроизвести материал на уроке. Мнемический эффект умственной работы, может оказаться не на том высоком уровне, который позволяет воспроизвести материал, а на более низком, обеспечивающем узнавание или уменьшение времени при вторичном изучении. Вот почему важным ус­ловием успешности учебной работы является установка на запоминание.

Иными словами, это значит, что, слушая учителя или читая учебник, школьник должен все время иметь в виду, что требуется не только понять материал, но и запомнить его настолько прочно, чтобы суметь рассказать то, что слышал и прочел. Роль установки на запоминание хорошо изучена в психологии, и известно, что она очень "повышает эффективность усвоения. Причем оказалось, что большое значение имеет, была ли это установка на краткосрочное запоминание (запомнить до завтра, чтобы суметь ответить на уроке; запомнить до контрольной или до экзамена, ко­торый будет через несколько дней) или установка на дли­тельное запоминание (запомнить надолго, скажем до эк­замена, который будет через несколько месяцев; запомнить навсегда).

В связи с этим необходимо остановиться на одной ошибке, которую часто допускают педагоги и родители, когда они объясняют ребятам важность установки на запомина­ние. Обычно они ориентируют их на длительное запомина­ние всего материала урока. А между тем это психологиче­ски неверно. Установка на долговременное запоминание дает гораздо более высокие результаты, но вместе с тем она требует от учащихся и больших усилий.

Вопреки мнению многих педагогов и родителей стрем­ление ребят запоминать часть материала «только до завт­ра», «только чтобы ответить» не представляет собой ни­чего страшного. Понятно, что такая установка не должна быть главной. Но, безусловно, многие детали и подробнос­ти, которые украшают ответ, радуют сердце учителя, не заслуживают того, чтобы их хранить в памяти всю жизнь, если только они не представляют особый интерес для ученика.

Дело в том, что неупотребляемые сведения долго не удерживаются нашей памятью. Вспомните, например, как быстро забывается иностранный язык, если им не пользо­ваться. И это не случайно. Не обладай наша память спо­собностью избавляться от всего ненужного, ее объем скоро оказался бы исчерпанным, и взрослый человек просто не был бы в состоянии усваивать новые сведения. Поэтому забывание нельзя рассматривать только как некоторое не­совершенство человеческой памяти. Напротив. Это в выс­шей степени целесообразное свойство. Оно не препятству­ет, а способствует приобретению новых знаний, благодаря тому, что освобождает память от всего, что не находит употребления, и оставляет место для усвоения нового. По­этому не надо настаивать, чтобы установка на длительное запоминание была единственной.

Не следует забывать, что любой инженер, выполняя свои расчеты, постоянно пользуется справочником. Переводчик, даже самый опытный, заглядывает в словарь. У врача в портфеле обычно хранится рецептурный справочник. Зна­чит ли это, что они плохо учились, когда были студентами? Отнюдь нет. Просто какая-то часть сведений, которая нуж­на постоянно, у них хранится, как говорят психологи, в оперативной памяти и в любой момент готова к употреб­лению, а сведения, которые требуются сравнительно редко, они всегда могут найти в хорошо известных им источниках.

В конце концов, хотим мы этого или не хотим, все рав­но почти все ребята прибегают к такому отбору материа­ла. Поэтому и учителю, и родителям не надо настаивать на нереальном требовании знать всегда все, что учили в прошлом, а вместо этого научить ребенка производить та­кой отбор правильно, чтобы это не приводило к сущест­венным пробелам в знаниях. Бороться надо не с самим принципом отбора, а ошибками в его применении.

Например, некоторые из ребят, узнав о долговременной и кратковременной памяти и о том, что в учебном материа­ле есть главные и есть второстепенные вещи, решают на этом основании, что часть материала нужно выучить, а часть вообще можно не учить. Рассуждают при этом при­мерно так: раз через какое-то время материал все равно забудется, незачем вообще тратить силы на его запоми­нание. Это, конечно, грубая ошибка, хотя встречается она не так уж редко.

Рассмотрим, почему это неверно. Как правило, на ко­роткий срок запоминаются различные детали и подробнос­ти второстепенного характера. Основной же вывод дол­жен быть усвоен прочно и надолго. Так вот, когда этот основной вывод опирается на большое число частных фак­тов, он и запоминается несравненно лучше, чем когда он усваивается, так сказать, «в чистом виде». Покажем это на примере. Вот отрывок из учебного пособия «Общая био­логия» для X класса.

«Дарвин обратил внимание на многообразие пород домашних животных и сортов культурных растений...

Как же возникло многообразие пород и сортов? Чтобы ответить на этот вопрос, Дарвин исследовал наружные -и внутренние признаки большинства пород голубей: размеры ног, хвоста, крыла, черепа, зоба, грудной кости, клюва, чи­сло рулевых перьев и т. п. Наблюдал за особенностями по­лета, поведения, высиживания птенцов и т. д., сам разво­дил голубей и получал материал из Индии и Персии, изу­чал литературу. В результате Дарвин пришел к выводу, что все породы голубей произошли от одного вида — дико­го горного голубя, обитающего на крутых утесах Среди­земноморского побережья и севернее до Англии и Норве­гии. Обыкновенный сизый голубь похож на него окраской оперения.

Затем Дарвин' установил, что все породы домашних кур произошли от банкивской курицы — дикого вида, обита­ющего в Индии, на Цейлоне и Зондских островах. Породы крупного рогатого скота взяли начало от истребленного в XVII веке дикого быка — тура; породы свиней — от дикого кабана.

Сорта огородной капусты произошли от дикой капусты, еще и теперь встречающейся по западным берегам Европы. Эти исследования Дарвина и выводы о происхождении всех многочисленных пород и сортов от одного или двух-трех диких видов полностью опровергли господствовав­шее в то время убеждение в том, что каждая порода или сорт происходит от особого дикого вида или разновидно­сти».

Нетрудно видеть, что вся суть этого отрывка сконцент­рирована в последней фразе. Именно в ней содержится вы­вод, который должен сохраниться в памяти как можно дольше, тогда как все остальное может довольно скоро за­быться. В таком случае, казалось бы, логично считать, что только в последней фразе содержится информация, кото­рая является строго необходимой для запоминания, а вся остальная является избыточной. Правильно? Да, правиль­но. Но только с точки зрения формальной логики, а не пси­хологии. А с точки зрения психологии весь материал, пред­шествующий конечному выводу, необходим, чтобы этот вы­вод хорошо запомнился.

Подробный конкретный материал первого примера (го­лубь) познакомил ученика с сутью дарвинского метода и тем самым выполнил свое назначение. Обратите внимание, что идущие ниже в отрывке примеры с банкивской кури­цей, туром, диким кабаном и дикой капустой уже не со­держат подробностей. Мало-мальски думающий читатель сам без разъяснений понимает, что эти случаи были изу­чены Дарвином столь же тщательно. А нужны эти приме­ры для того, чтобы показать, что Дарвин строил свою тео­рию на изучении большого числа особей разнообразных видов животных и растений. Первый пример (голубь) по­казал тщательность изучения каждого случая, последую­щие— многочисленность рассмотренных случаев. В резуль­тате становится понятным, каким образом пришел Дарвин к своим выводам.

И пусть через некоторое время забудется даже весь фактический материал приведенного отрывка. Свою роль— роль подпорок, на которых базировался общий вывод, он уже выполнил. Зато навсегда сохранится в памяти общий вывод, что идеи Дарвина — подлинно научные выводы, ос­нованные на богатейшем фактическом материале. Если же когда-то при изучении материала ученик игнорировал фак­тические данные, то общий вывод часто оказывается ли­шенным опоры догматическим тезисом, да к тому же не­достаточно осмысленным.

Активность на уроке.

Необходимо отметить, что все сказанное выше о необ­ходимости активной умственной работы ученика относит­ся не только к подготовке домашних заданий, но и к рабо­те в классе. Лучше усвоив материал на уроке, он затратит меньше времени на приготовление уроков дома и сможет посвятить его каким-то другим делам: почитать интерес­ную книгу, сходить с товарищами в кино, на каток, в му­зей или посидеть над сборкой самодельного радиоприемни­ка, выполнить домашнюю работу.

К сожалению, многие школьники используют время на уроке совершенно нерационально. Мы имеем в виду, ко­нечно, не тех, кто не слушает учителя или занимается по­сторонними делами, — это и так понятно. Речь идет о ре­бятах, которые работают на уроке старательно и в то же время малопродуктивно. Оказывается, дело заключается не только в добросовестной умственной работе, но и в ее, как говорится, направленности.

Ученик может спокойно сидеть и внимательно слушать объяснение. Но это слушание может быть активным или пассивным. Только активная умственная работа самого учащегося над содержанием излагаемого материала позво­ляет ему уловить и проследить логику изложения материа­ла учителем, последовательность объяснения, выделять по ходу рассказа главные вопросы, как бы намечая про себя план, по которому идет изложение, фиксировать в уме ос­новные выводы. Но и это еще не все. Ученик должен стре­миться не только понять, что объясняет учитель, но и за­помнить это. Иначе говоря, и тут у него должна быть уста­новка на запоминание.

 

Работа с книгой.

По существу основные приемы работы с книгой рас­смотрены там, где шла речь о рациональных приемах уче­ния. Ниже мы остановимся только на использовании одно­го из внешних приемов, облегчающих работу с книгой. Взрослые часто недооценивают его значение для школь­ника.

Мы уже видели, что работа над учебником представля­ет собой весьма сложную, многоплановую мыслительную деятельность. Конечно, интеллектуально развитый человек в состоянии вести ее целиком в уме. Но психологам хорошо известно, что любое действие, проходящее в уме, протекает намного успешнее, если удается при этом использо­вать какие-то внешние опоры. Вот человек читает книгу. Его поразила какая-то мысль — он поставил на полях вос­клицательный знак, дошел до фразы, где формулируется главная мысль, — отметил это место на полях. Задержа­лось его внимание на каком-то слове, которое может быть смысловым опорным пунктом в данном абзаце, — он его подчеркнул. Что-то показалось спорным или неясным — доставил знак вопроса. Все эти сделанные в ходе чтения пометки и выступают в роли тех внешних опор, которые так облегчают чтение серьезной книги.

Поэтому не случайно почти каждый, кому приходится систематически работать над книгой, вырабатывает для себя свою систему таких пометок или условных значков. Так работал В. И. Ленин. Возьмите и посмотрите его «Фи­лософские тетради». Каких только знаков вы там не встре­тите! Подчеркивание прямой чертой и волнистой, подчер­кивание двумя, а иногда тремя чертами, вопросительные и восклицательные знаки на полях, фигурные и квадратные скобки, полемические замечания на полях, знак NB (nota bene, т. е. «заметь хорошенько») и т. д. Все эти пометки являются свидетельством напряженной работы ленинской мысли. Глядя на них, мы сегодня можем прослеживать ход этой интенсивной умственной работы, мы понимаем, что казалось Ленину ценным, а с чем он готов был спорить. Не случайно при издании «Философских тетрадей» все эти пометки были воспроизведены с той же тщательностью, с какой воспроизводилось каждое написанное В. И. Лени­ным слово.

К сожалению, не только родители, но нередко и учите­ля не видят за обработкой текста с карандашом в руках ничего, кроме порчи книги. Спору нет, часто приходится сталкиваться с тем, что ребята, особенно в младших клас­сах, раскрашивают картинки, рисуют что-нибудь на полях, записывают там домашние задания. Приходится встре­чаться и просто с небрежным отношением к учебнику. Что же касается подчеркивания в книге, то это совсем другое дело. С ним не только не нужно бороться, но, напротив, следует показать ребятам, как правильно пользоваться этим приемом. В такой помощи ребята, безусловно, нужда­ются, потому что на первых порах школьники действитель­но могут портить книги.

Для того чтобы этого не происходило, нужно соблюдать определенные правила.

Во-первых, никогда не следует подчеркивать или писать на полях книги чернилами или химическим карандашом. Нужно употреблять простой мягкий карандаш и не очень сильно нажимать, чтобы не оставался продавленный след на другой странице и чтобы все легко можно было в слу­чае необходимости стереть резинкой.

Во-вторых, снятие безусловного запрета прикасаться карандашом к книге, который практически действует в на­чальных классах, не означает, что в учебнике можно пи­сать и рисовать вообще что угодно.

В-третьих, все сказанное выше, безусловно, относится только к собственным книгам, а отнюдь не к библиотеч­ным или взятым у кого-то из товарищей. И дело заключа­ется тут не только в том, что книга очень быстро изнаши­вается. Не менее важно и другое: обработав текст с каран­дашом в руках, вы тем самым навязываете другому читателю свое выделение основных частей, свое представле­ние о том, какие мысли надо считать главными, одним словом, свое понимание содержания книги.

Итак, необходимо поддержать первые попытки школь­ника использовать при работе над книгой прием, который еще много раз пригодится ему и после школы. Надо по­смотреть повнимательнее, действительно ли подчеркнутая мысль является главной, указать, в чем заключается не­точность, если таковая была, может быть, посоветовать подчеркивать не сами строчки, а отмечать соответствующее место на полях или ставить какой-нибудь приметный зна­чок и т. п.

Повторение.

Все понимают, что выученный материал необходимо по­вторять, чтобы он не забылся. Но далеко не все знают, что и при повторении, так же как и при заучивании, можно пользоваться или эффективными, или малопродуктивны­ми приемами. Каким же должно быть повторение, чтобы давать наибольший эффект?

Прежде всего оно должно быть активным, а не пассив­ным. Если ребенок, повторяя материал, просто открывает учебник и заново прочитывает все по книжке — это пассивное повторение. Гораздо более высокий результат дает активное повторение, когда человек пытается сам, никуда не заглядывая, вспомнить материал. Прочность сохранения материала в памяти после такого повторения значительно выше, чем после пассивного.

Далее, Повторение должно быть распределенным во времени, а не концентрированным. Иными словами, луч­ше, когда ребенок повторяет материал не подряд несколь­ко раз, а через какие-то промежутки времени. Такое по­вторение, согласно психологическим исследованиям, более чем в два раза эффективнее концентрированного. Это зна­чит, что, скажем, три повторения, разделенные достаточно заметными промежутками времени, дадут примерно такой же эффект, как шесть-семь повторений, следующих друг за другом с небольшими паузами.

Кроме того, нужно знать, что лучше начинать повторять не тогда, когда появилось ощущение, что материал забыт, а пока он еще держится в памяти. Надо во всех случаях стремиться к тому, чтобы повторение предотвращало за­бывание, а не было восстановлением того, что уже оказа­лось забытым.

Наконец, следует помнить (старшим школьникам осо­бенно), что повторение отнюдь не всегда должно быть бук­вальным воспроизведением. В тех случаях, когда материал велик по объему, лучше всего его повторять примерно так: не пытаться припоминать последовательно все содержание, а лишь перебрать в уме основные пункты ответа, как бы быстро представив себе его план. «Что нам задали по фи­зике? Так, помню, закон Кулона. Формула? Да, помню. Значит, сумею объяснить и суть закона. Как Кулон ставил свой известный опыт? Тоже помню — крутильные весы, два шарика и разные заряды. Все».

Подобное повторение занимает буквально несколько минут и может быть сделано без специальной затраты вре­мени— по дороге в школу или даже на перемене. Но оно возможно лишь в том случае, если человек в процессе ак­тивной работы над материалом построил в голове схему, отражающую его логическую структуру. Тогда повторение материала может происходить очень сокращенно и сво­диться только к припоминанию этой схемы.

Если же ученик работал над материалом пассивно, стремился лишь более полно запомнить его, то, естественно, и повторение превращается в подобный пересказ, либо— еще хуже — в повторное перечитывание страниц учебника. Это один из самых неэкономных методов работы.

 

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.