Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Формирование контроля и самооценки



Дело в том, что обычно ребята, поступающие в I класс, достаточно хорошо могут контролировать свое внешнее поведение, но еще не умеют толком держать под контролем свою умственную деятельность. И причина этого не столь­ко в легкой переключаемости детей (то, что взрослые иног­да называют «скачкой мыслей»), сколько в непонимании ими задач контроля и самооценки. Обычная в этом смысле ошибка, допускаемая школьниками, заключается в следу­ющем. Для того чтобы выучить, скажем, правило, ребенок садится и пытается запомнить его в ходе многократного прочитывания. Он не замечает пропущенного или изменен­ного им слова, хотя при этом нередко искажается смысл са­мого правила. Прочитав материал 5—6 раз, ребенок откла­дывает книгу и заявляет: «Выучил». При этом ребенок не пользуется активным воспроизведением материала ни как средством запоминания, ни как средством контроля. Он не пытается сам повторить нужное правило, чтобы убе­диться, знает он его или нет. Он говорит: «Выучил», когда чувствует близость того, что он запомнил, к оригиналу. То, что при этом могло выпасть какое-то слово и измениться смысл правила, он самостоятельно обнаружить не в состоя­нии.

Иногда у школьника возникает убеждение, что он «по­нял» и «знает» на том основании, что в классе после объ­яснения учителя он смог привести верный пример и за­служил одобрение.

Очень часто — особенно в старших классах — ощущение понятности, возникающее при первом знакомстве с материалом, смешивается учащимися с эффектом усвоения. «Ну как же так? Я вчера читал и все понял! А сегодня вызва­ли — и ничего не мог рассказать!» — недоумевает иной раз старшеклассник. А дело заключается в том, что, прочитав один раз материал, ученик закрыл учебник и больше к это­му предмету не возвращался («Чего же тут делать, раз все совершенно понятно!»), не попытался сам убедиться, за­помнил он заданный урок или нет.

Но ведь само по себе понимание еще не гарантирует успешного воспроизведения. Иначе установка на запоми­нание, о которой шла речь выше, была бы просто излиш­ней. Школьник, который не понимает этого, естественно, и не пытается убедиться, запомнил ли он то, что учил.

Все эти случаи характерны одним и тем же моментом— отсутствием контроля за результативностью своего труда. По существу дела учащийся не знает, выучил он урок или нет. Он может сказать, что он прочитал его столько-то раз, но когда пытается оценить, каков же результат этого чте­ния, здесь его оценки сплошь да рядом бывают ошибочны.

Несформированность контроля приводит еще и к не­умению оценить, в чем заключаются встреченные им труд­ности в учебе. Ученик может только констатировать факт: «Я не умею решать задач», «Я плохо выучиваю стихотво­рения»— и не понимать, что же именно вызывает труд­ность, что мешает решить задачу или выучить стихотворе­ние. Если начать их расспрашивать, дети называют причи­ны, подчас очень далекие от действительности, ссылаясь на плохую память («Все понятно, а рассказать не умею... такой уж я»), на собственную неспособность («Не могу — и все») и т. д. Иногда в этих случаях они воспроизводят ответы, невольно подсказанные взрослыми. Например, про­стого вопроса: «Ты что, торопишься, что ли?» — бывает до­статочно, чтобы ребенок все свои неудачи начал объяснять излишней торопливостью, хотя на самом деле он вовсе не склонен к поспешной работе.

Необходимость сформировать у ребят-школьников конт­роль и самооценку не вызывает никаких сомнений. Помощь родителей в этом деле может быть просто неоценимой. С че­го здесь следует начинать?

Если речь идет о начальных классах, то прежде всего необходимо довести до сознания ребенка со всей ясностью одну простую истину: только повторяя урок самому себе, товарищам, родителям, можно убедиться, выучил ты его или нет. Иначе говоря, показать контролирующую функ­цию повторения.

Необходимо приучить ребенка все время (и в процессе работы, и после окончании) сравнивать свою работу с ка­ким-то образцом: если это стихи, то с текстом, напечатан­ным в книге; если «письмо», то с прописями и т. д. Неред­ко случается так, что в классе ребенок действует совер­шенно правильно, потому что учитель постоянно напоми­нает об этом. Но, готовя домашние уроки, словно забывает о необходимости сравнения выполняемой работы с образ­цом: вспомним Сережу, который за образец брал не про­пись, а им самим только что написанную букву. В качестве образца для сравнения может выступать не только то, что демонстрировал учитель в классе, но и ответы лучших уче­ников.

Учителя в школе специально обучают ребят приемам са­моконтроля. Показывают, например, как надо пользовать­ся проверкой арифметических действий, сверяться с отве­том в задачнике. Самостоятельная проверка этих действий (например, деления умножением и т. д.) и сверка результа­та с ответом при всем их различии выполняют одну и ту же функцию — функцию контроля. Но тут важно подчерк­нуть, что первый навык самоконтроля (проверка деления умножением) может быть использован только по прямому назначению, а второй иногда используется ребятами для бессистемных манипуляций данными, имеющимися в ус­ловии задачи, в надежде «подогнать» их к ответу.

Вообще, чем раньше поймет школьник необходимость постоянного самоконтроля, тем лучше. Учитель должен пре­дупредить родителей, что очень большую ошибку делают те из них, которые берут функцию контроля на себя и стремятся как можно дольше удержать ее за собой. Они за­ставляют ребенка отвечать им устные уроки; просматрива­ют его тетради с домашними заданиями; беспокоятся, все ли он взял с собой, когда уходит в школу, и собирают ему портфель; следят за тем, чтобы он вовремя сел за уроки и выучил все, что задано, и т. д.

Слов нет, на первых порах подобная помощь бывает нужна маленькому школьнику. Но, оказывая ее, взрослые должны все время помнить, что главная цель заключается в том, чтобы всему этому постепенно научить самого ребен­ка. В противном случае ребенок, как правило, не чувству­ет ответственности за плохо выполненное задание. «Ну и что ж из того, что учительница поставила тройку, — рас­суждает первоклассница. — Ведь эту работу вчера просмот­рела мама и была довольна». Аналогично ученик не чувст­вует вины, если забыл что-то дома: и действительно, при чем тут он, если портфель ему собирает бабушка. Если ро­дители задержались на работе и вовремя не посадили ребенка за уроки, он считает их виноватыми в плохой отметке и заявляет им: «Из-за вас получил двойку».

Короче говоря, помогать ребенку с первых дней обучения овладевать контролем, показать, что это такое, как он 1 осуществляется, и постепенно приучить его самого контролироватьи оценивать свои действия — вот задача, которая встает перед взрослыми.

Необходимо, далее, предупредить родителей о том, что с течением времени, когда ребенок овладеет наиболее простыми формами контроля, им необходимо будет проследить, ] чтобы первичное впечатление понятности урока он не началпринимать за свидетельство того, что материал уже усвоен. Вот обычные признаки кажущейся понятности за­дания: заявления ребенка, что он может делать упражне­ния раньше, чем выучит правила; утверждения, что в клас­се было так понятно объяснено, что учить и повторять со­вершенно не требуется; уверения, что плохую отметку в классе он получил случайно, так как все забыл в момент, когда вызвали, но вообще-то он все знает хорошо и т. п. В последнем случае ребенок иногда действительно может после опроса припомнить дома забытый материал, а родители легко идут на поводу у своих детей и часто готовы спорить с педагогом, доказывая, что их сын или дочь знали заданное. Необходимо довести до родителей и самих учащихся ту, простую психологическую истину, что такое » непроизвольное припоминание (когда что-то вспоминается не тогда, когда человеку нужно, а всплывает в сознании в | самый неожиданный момент) не может служить показа­телем того, насколько хорошо был в действительности выучен урок.

Кроме того, нужно, чтобы ребенок понял, что само по себе первоначальное понимание еще не обеспечивает уве­ренного ответа, когда его вызывают на уроке. Если этот момент упустить из виду, то может получиться парадоксальное явление, которое нередко ставит взрослых в тупик: чем лучше объясняет учитель в классе новый материал, тем меньше начинают работать ребята дома. А ведь по су­ществу дела ничего странного тут нет. Это логически выте­кает из отождествления понимания с усвоением: зачем же учить, если все понятно? Такую ситуацию учителю вообще трудно выявить без взаимодействия с родителями. Без кон­такта с ними он вряд ли сможет узнать, что у некоторых ребят появилось мнение, что он, учитель, настолько хорошо все объясняет, что учить что-либо дома уже излишне. По мере того как ученик переходит из класса в класс, меняется и объем, и качественное содержание изучаемого материала. Соответственно этому меняются и приемы умст­венной работы школьника. Понятно, что и приемы контро­ля должны также измениться. Вначале пересказ материала был одновременно и способом заучивания, и способом конт­роля. С течением времени пересказ вслух или про себя становится по преимуществу методом самоконтроля и дол­жен помогать ученику разобраться, выучил он урок или нет, а что касается самого материала, то решающее зна­чение имеют разные виды активной работы над ним.

Затем полный развернутый контроль начинает посте­пенно сокращаться и ученик все чаще проверяет прочность запоминания, воспроизводя только логическую опорную схему материала. Повторять несколько раз заданный урок во всей его полноте, как это требуется при ответе в клас­се, становится приемом нерациональным, трудоемким и отнимающим в силу большого объема материала очень много времени. Поэтому старшеклассники, овладевшие пра­вильными учебными навыками и привыкшие самостоятель­но работать над рационализацией своего умственного тру­да, контролируют себя, намечая в уме план ответа. Если ученик мысленно представляет себе схему ответа, значит, он хорошо помнит содержание.

Со всем этим учителю следует познакомить родителей, чтобы они были в состоянии в нужный момент прийти сво­им детям на помощь. Конечно, многие школьники осваи­вают все эти приемы самостоятельно. Но многим требуется помощь взрослых. Причем разная. Иногда достаточно бы­вает натолкнуть мысль школьника на рациональные прие­мы самоконтроля. Иногда же нужно объяснять все по­дробно и тратить время на освоение этих приемов. Наконец, нужно иметь в виду, что некоторые из учеников, хорошо ов­ладевшие приемами учебной работы, контроля и само­оценки, основываясь на своем большом индивидуальном опыте, иногда вообще отказываются от контроля как специ­ального действия, завершающего работу над материалом. Текущий контроль, осуществляемый ими в ходе приготов­ления урока, подчас даже не осознанный, дает им вполне надежное представление о том, насколько хорошо выучен сегодняшний урок. Как правило, такие ученики без всяких попыток воспроизведения материала могут точно сказать, на какую отметку они выучили урок.

Полное повторение заданного урока самому себе, как будто бы это ответ в классе, становится резервным прие­мом, используемым только в случае возникающих трудно­стей. К сожалению, этот момент иногда становится источ­ником недоразумений между школьником и его родителями. Заметив, что сын или дочь перестали видимым образом про­верять себя, родители решают, что те просто обленились и начинают халтурить в учебе. А потому со всей силой роди­тельского авторитета начинают требовать, чтобы дети вер­нулись к развернутому действию самоконтроля. По суще­ству своему это требование, чтобы школьник вернулся к способу работы, который он давно перерос. Естественно, что требования родителей кажутся ему бессмысленными. Учитель и здесь должен быть готов прийти на помощь сво­им грамотным советом, убедительно разъяснить родителям, в чем заключается дело.

И все-таки проблема контроля и самооценки постоянно остается на повестке дня даже в тех случаях, когда старше­классники полностью овладели этим умением. Только эта проблема - несколько меняет свое содержание. Теперь важ­но уже не просто научить школьника контролировать и оценивать себя, а добиваться того, чтобы эта оценка отра­жала действительное положение дел и была, насколько это возможно, устойчивой. Ведь в подростковом и юно­шеском возрасте внутренний мир человека только форми­руется, он переменчив и противоречив. В этот период очень часто глубокая неуверенность в себе причудливым образом сочетается со своеобразным гонором, с непомерно высокой оценкой своих достижений. Естественно, что это распростра­няется и на дела, связанные со школой. Поэтому и полу­чается, что из всех компонентов учебной деятельности контроль и самооценка являются наиболее уязвимыми для всех посторонних влияний.

Действительно, если школьник видит учебную задачу за каждым конкретным заданием, которое предложит учитель, то он и впредь будет стремиться находить ее всегда, когда надо что-то выучить. Если он овладел какими-то рацио­нальными приемами заучивания, то он будет искать воз­можность пустить их в ход везде, где их применение явля­ется оправданным. Но если школьник сегодня сумел пра­вильно оценить уровень своих знаний, то не обязательно, что завтра его оценка будет тоже правильной. И в этом играют роль не только постоянные факторы (вроде того, что одни педагоги могут оказаться более требовательными, чем другие), но и факторы чисто случайные (вроде репли­ки, брошенной кем-то из товарищей, похвалы, услышанной от авторитетного для школьника человека, нечаянного ве­зения или невезения при опросе).

Учителям и родителям следует обратить особое внима­ние на то, чтобы у школьника постепенно складывались до­статочно прочные, устойчивые и объективные критерии оценки самого себя и своих знаний. Иначе рано или позд­но придется столкнуться с проблемой расхождения само­оценки со школьной отметкой.

 

Самооценка и отметка.

Здесь мы переходим к рассмотрению второго из выде­ленных выше моментов, требующих работы с родителями. Речь идет о тех случаях, когда выработанная у ребенка самооценка не может быть приемлемой в школе.

Обычно такая самооценка складывается в результате ряда воспитательных ошибок, допускаемых родителями. Сюда относятся и уже упоминавшиеся — постоянное восхи­щение любыми достижениями ребенка, почти полное от­сутствие для него ограничений дома, когда взрослые ми­рятся чуть ли ни со всеми его выходками, — и ряд других— привычка к постоянному легкому успеху, которая выраба­тывается, когда родители, поручив что-то сделать ребенку, затем фактически выполняют большую часть поручения сами, а затем начинают его неумеренно хвалить; привычка фиксировать отрицательные переживания и подробно об­суждать их, не стесняясь присутствия детей, которые это легко затем перенимают, и многое другое.

В любом из подобных случаев ребенок приходит в шко­лу, не готовый к сколько-нибудь правильной оценке своих успехов. Особенно это относится к случаю неадекватно за­вышенной самооценки. До сих пор все, что он делал, вы­зывало только одобрение, а учитель ставит тройки, а под­час и двойки. Признаться себе, что он сам сделал что-то недостаточно хорошо, ребенок не может: полученное вос­питание не позволяет этого. Учительница первая начала выражать недовольство его работой—-ну, значит, она и виновата. И вот по возвращении домой он без тени сомне­ния заявляет: «Мне занижают отметки!» Что же должен делать учитель, если ему становится известно, что кто-то из ребят считает, что он необъективно выводит оценки?

Прежде всего не позволить одержать верх эмоциям. Действительно, любой учитель отдает ребятам много сил, труда и даже здоровья и поэтому одно только предполо­жение о том, что он неправильно ставит отметки, часто оказывается для него очень обидным. Вскипает желание завтра же, на следующем уроке, немедля, доказать и са­мому себе, и школьнику, что он и не заслуживает лучшей отметки, чем та, что была выставлена. Или того хуже: «Ах, он недоволен тройкой? Так я покажу ему, что он и на трой­ку не знает!» Удержаться от подобного проявления эмо­ций — первая задача учителя в этом случае. Дальше нуж­но постараться спокойно разобраться в том, что привело ученика к такому убеждению. Бывает, что внимательный анализ убеждает учителя в его собственной неправоте. О некоторых типичных ошибках будет сказано ниже. А те­перь о том, как вести себя, если преподаватель отчетливо видит, что мнение о том, как он ставит отметки, неспра­ведливо.

Скорее всего, работу придется вести по двум линиям: с родителями и с учениками. Начнем с работы с родителями. Наверное, главное здесь не испортить дело с самого начала. Необходимо помнить, что разговор с ними требует особого такта. Да, именно такта, хотя бывает, что те приходят в школу не столько выяснить недоразумение, сколько дать бой и защитить свое дитя от жестокого и несправедливого учителя. Первое, что необходимо в этих случаях, это «вы­пустить пар», снять напряженность и установку на «бой». Очень часто здесь помогает простой ход: начать разговор не с претензий к школьнику, а с подчеркивания его поло­жительных сторон, каких-то его успехов или потенциаль­ных возможностей. Учитель, знающий своих учеников, всегда может найти, за что их похвалить. В крайнем слу­чае можно сделать это за что-то, даже не связанное с учеб­ными успехами: тихий, дисциплинированный, не мешает на уроке, видно, вы его хорошо воспитали; или, напротив, жи­вой, резвый, в нем много энергии, которая бьет ключом, конечно, это иногда мешает ему на уроке, но в общем хо­рошо, что он такой жизнерадостный и здоровый. И даль­нейший разговор необходимо строить так, чтобы ваш собе­седник понимал, что вы стремитесь выяснить возникшее недоразумение, а не выиграть словесный поединок с ним.

Переходя к делу, весьма разумно бывает начать с разъ­яснений своих требований к ребятам, с выяснений, за что какая отметка ставится. Очень часто недоразумения, свя­занные с отметками, возникают в связи с появлением «нож­ниц» в оценке одной и той же работы в семье и в школе. У родителей нет возможности сравнивать работы своего ребенка с работами его товарищей по классу. Они видят, например, что он пишет сейчас заметно лучше, чем месяц назад, и недоумевают, почему отметка как была, так и ос­талась тройкой. А учитель знает, что хотя прогресс у это­го ребенка есть, но пишет он еще гораздо хуже большин­ства одноклассников и другой отметки, кроме тройки, по­ставить ему нельзя.

Вопрос об отметках лучше обсуждать на примере не устных ответов, а письменно выполненных работ. О том, что было на уроке при устном ответе, родители, как пра­вило, могут судить лишь со слов самого школьника. А тот может дома изложить все, мягко говоря, довольно тенден­циозно, хотя и не желая обмануть старших. Как правило, школьник, который искренне убежден, что ему занижают оценки, видит все происходящее на уроке через призму это­го убеждения. Обращение же к письменным работам по­зволяет многое сразу поставить на свои места, и чаще все­го родители понимают несостоятельность своих претензий.

Если же они остались неудовлетворены, то в большин­стве случаев это означает, что проблема несправедливых оценок выступила как верхняя часть большого айсберга, а где-то внизу таится основное неблагополучие — чаще всего указанные выше моменты нарушения в сфере учебной дея­тельности либо воспитание ребенка в стиле наследного принца. В этом случае предстоит большая работа с роди­телями, чтобы помочь им понять свои ошибки и сделать их союзниками в воспитательной работе. Для этого надо уяс­нить положение дел в семье, ее общий стиль и место, кото­рое в ней занимает школьник. Сделать это, естественно, невозможно без контакта с родителями, к которому и на­до стремиться в беседе.

Все это относилось к случаю, когда родители стали на позицию школьника в обсуждаемом вопросе. Если же они солидаризируются с учителем, все обстоит значительно проще: надо наметить с ними, как исправить семейные ошибки, если таковые допущены, и попросить поддержать линию учителя, проводимую в классе. К изложению ее мы сейчас и переходим. Здесь тоже важно не испортить дело с первых шагов. Не следует упрекать в чем-либо школьника, высказавшего мысль о занижении ему отметки, стыдить его перед товарищами, тем более наказывать, если, конеч­но, эта мысль не была высказана учителю в какой-нибудь грубой и вызывающей форме. Тут, понятно, надо поставить школьника на место, иногда даже резко, но при этом не­обходимо, чтобы тот понимал это как реакцию на форму, в которой он выразил свои претензии, а не как проявление болезненного самолюбия учителя, считающего себя непогрешимым. Следует, далее, считаться с возможностью то­го, что в классе не один он придерживается подобного мне­ния. Дело в том, что одиночке очень трудно укрепиться в такой позиции. Одноклассники тут же поднимут на смех та­кого ученика или одернут его каким-то другим способом: сам «сачка давит», а еще отметки, видишь ли, заниженны­ми считает! И только если такой ученик вслух выразил то, что думает уже целая группа ребят, высказанная мысль о несправедливых отметках пускает свои корни.

В этом случае нужно продумать линию своего поведе­ния, чтобы выправить создавшееся положение. Не надо бояться обнаружить перед ребятами, что вам известно их недовольство выставленными оценками: все равно они это узнают. Гораздо важнее втянуть их в размышления, поче­му учитель ставит такие отметки, чем он при этом руковод­ствуется, а если надо, то и в обсуждение этого. Очень по­лезно бывает изложить в классе свои критерии оценок, что­бы ребята из уст учителя услышали, за что ставят пять, за что четыре и т. д., а не умозаключали об этом на основе на­копленных впечатлений. Но при этом важно тщательно про­анализировать свои собственные критерии выставления оценок и руководствоваться тем, что есть на самом деле, а не тем, что было бы хорошо в идеальном случае. Если вы, например, ставите пятерку за достаточно полный пересказ учебника, то не надо объявлять ребятам, что пятерку дол­жен получить только тот, кто, помимо этого, привлекает дополнительный материал.

Далее. Не менее полезен бывает и очень краткий разбор каждого ответа или даже простое перечисление недостат­ков, из-за которых была снижена отметка. Необходимо только, чтобы ученики видели, что учитель при этом сам руководствуется теми критериями выставления оценок, ко­торые он ранее разъяснил классу. Все это дает, как пра­вило, хороший результат. Существуют и другие способы формирования у ребят правильной оценки своей работы. Но это уже область индивидуального творчества учителя. Например, одна преподавательница некоторое время дове­ряла ребятам проверку контрольных (разумеется, предва­рительно вооружив их ключом к решению задач и примеров). Школьники оказались весьма строгими судьями собст­венных работ, и в дальнейшем никаких трудностей по поводу выставляемых оценок не возникало.

До сих пор мы разбирали наиболее сложные, хотя и не такие уж острые случаи. Все они характеризовались тем, что ученик по тем или иным причинам полагает, что ему занижают отметки, хотя на самом деле ничего подобного не происходит. А теперь поставим другой, более острый во­прос: «А разве не бывает, что учителя действительно зани­жают ребятам отметки?» К сожалению, случается и такое, правда, гораздо реже, чем об этом принято думать и го­ворить.

Рассмотрим, почему это случается. Прежде всего учитель, как и всякий человек, не гаран­тирован от ошибок. Но сейчас речь пойдет не о случайных, а о педагогических ошибках, т. е. о случаях, когда учитель действует совершенно сознательно, полагая при этом, что поступает правильно. Подобные соображения будут, таким образом, адресованы преимущественно начинающим педагогам.

Нередко приходится сталкиваться с убеждением моло­дого учителя, что, выставляя отметки, он должен оценивать не данный конкретный ответ учащегося, а общий уровень его знаний, о котором у педагога уже сложилось свое опре­деленное мнение.

— Конечно, Беляев отвечал сегодня на четверку, — рас­суждает такой педагог. — Но если бы я поставил ему чет­верку за ответ, то пришлось бы выводить эту же оценку в четверти. А больше, чем на тройку, он, конечно, не знает.

Такое рассуждение в корне ошибочно, несмотря на то что оно кажется довольно справедливым. Возьмем прежде всего формальный момент. Отметка ставится именно за се­годняшний ответ ученика. Именно этот ответ, а отнюдь не мнение, которое имеется у учителя, является предметом оценки. Можно даже сказать, что в противном случае вооб­ще не нужен был бы опрос как таковой: выводи отметку сообразно сложившемуся мнению — и все тут.

А теперь по существу. Такой метод выставления оце­нок явно неверен. И вот почему. Наши мнения и суждения о человеке всегда несколько консервативны. Иными сло­вами, они отстают от действительности, фиксируют ее с известным запозданием. Как говорится, сначала человек ра­ботает на репутацию, а потом сложившаяся репутация на­чинает работать на человека. Точно так же и в школе. Спо­собные, но ленивые школьники умело пользуются этим. Сначала усердно работают, дабы снискать в глазах учителя репутацию сильного ученика, а потом на какое-то время расслабляются и снижают усилия. Но не этот случай нас сейчас волнует, а нечто другое. У большинства ребят уче­ба протекает не как плавный процесс по восходящей, а как ряд успехов, чередующихся с топтанием на месте

Освоение нового, более эффективного приема умствен­ной работы может дать неожиданный для учителя и для самого школьника взлет. То же самое получается, когда ученик долго бьется над выделением нужного ему предме­та усвоения в материале и вдруг начинает его выделять. Бывает, что у него внезапно просыпается интерес к како­му-то предмету, который он раньше изучал лишь по обя­занности. Иногда подросток с какого-то дня решает за­няться самовоспитанием и начинает с того, что готовит уроки с особым рвением. Бывает, что ничем ранее не бли­ставший ученик за счет постоянной и вдумчивой работы на­копил знания, позволяющие ему выйти в число сильнейших в классе. Известно, что умственное развитие тоже обычно идет не плавно, а скачками, и потому мы иной раз наблю­даем, как на наших глазах тугодум превращается в смыш­леного и сообразительного парнишку.

Естественно, что все эти и многие другие подобные фак­торы непосредственным образом отражаются на учебных успехах. Отметка, выставляемая только за качество данно­го конкретного ответа, отражает происходящие изменения. Отметка, выставляемая с поправкой на сложившееся мне­ние учителя, отражает эти изменения с большим запозда­нием. Между тем все отмеченные сдвиги — сдвиги важные и положительные — нуждаются в немедленном подкрепле­нии, для того чтобы удержаться и закрепиться напостоянно. Школьник открыл какой-то новый прием учения. Ему кажется, что сегодня он лучше знает урок, чем неделю на­зад. Если учитель поставит более высокую отметку, чем раньше, то это будет подтверждением правильности най­денного приема и подтолкнет на систематические поиски других, более совершенных приемов работы. Если учитель поставит ту же отметку, что и неделю назад, это зачерки­вает в глазах школьника все предпринятые им усилия. Кро­ме того, заниженная оценка очень часто наносит ребятам тяжелую травму, отбивает охоту заниматься, вселяет убеж­денность в собственном бессилии.

Ни завышать, ни занижать отметки, руководствуясь ка­кими бы то ни было соображениями, а выставлять их точ­но, в соответствии с уровнем ответа, — вот единственно пра­вильная линия поведения учителя. Иначе последствия будут самые неприятные. Вот что однажды случилось с моим дру­гом, с которым вместе учились в школе. Было это давно. Многое уже забылось. Но до сих пор, если речь заходит о школьных годах, мой товарищ неизменно спрашивает ме­ня: «А помнишь, как мне «трояк» по математике вкатили?»

Помню. Хорошо помню. Было это в IX классе. Дима счи­тался неспособным к математике. Что ни ответ — тройка. И йот прочли мы в какой-то книге, что для того чтобы ус­воить школьный курс математики, не нужно особых спо­собностей. Достаточно среднего уровня умственного разви­тия и систематической работы. Долго спорили, обсуждали, Дима поверил, что все действительно так и есть. Навалился на математику, которой раньше не мог терпеть. И вот ре­зультат— первая четверка. Успех окрылил парня, он стал заниматься еще больше. Затем контрольная: задача и два примера. Как и многие в классе, Дима решил задачу и не успел сделать примеры. Но вот объявляют оценки, и выяс­няется: все, кто решил только задачу, получили четверки, и только мой друг — тройку. Ни одна двойка, ни один вы­зов в кабинет не переживались так, как эта незаслужен­ная отметка. Димка изменился в лице, встал, прошел по испуганно замолкшему классу и ушел из школы. «Понима­ешь, — говорил он мне потом, — я просто ничего не пони­мал. Очнулся я на Трубной площади. А как туда попал — не знаю».

Наша классная руководительница была вдумчивым пе­дагогом. Она ходила к математику выяснять, почему так получилось. Через несколько лет, когда мы уже окончили университет, она рассказала нам, в чем было дело. У Дим­ки стояли подряд три, три и четыре. Та самая четверка, ко­торая так вдохновила его на занятия математикой. Препо­даватель математики помнил этот ответ: «Да, отвечал он неплохо, я ему четыре поставил. Но ведь если бы я ему не­сколько дополнительных вопросов задал, то он тут же съе­хал бы на тройку. А я этого не стал делать: пусть, думаю, для поощрения получит четыре». А дальше — все по той же логике. Не ставить же за контрольную четверку, если при­дется вывести эту же отметку в четверти, «а на четверку он, конечно, не знает».

Кстати говоря, ничто так не подрывает авторитет учи­теля в глазах ребят, как выставление разных отметок за одинаковые по уровню ответы. Почти всегда начинаются подозрения, что кто-то ходит в любимчиках, а кого-то учи­тель недолюбливает, хотя, как правило, ничего подобного нет и в помине, а учитель просто совершает ту самую ошиб­ку, о которой только что шла речь. Одним словом, начина­ющему педагогу следует иметь в виду, что маневрирование оценкой (повысить ее ради поощрения, занизить ее с по­правкой на сложившееся мнение) весьма скользкий путь. Иногда приходится сталкиваться с тем, что педагоги используют снижение отметки как дисциплинарную меру. Не будучи в состоянии поддержать в классе порядок с по­мощью обычных средств, они прибегают к этому последне­му способу воздействия на учащихся: «А ну, кто там шу­мит? Сейчас к доске и — двойку!»

Бывает, что двойку ставят за подсказку. Причем одни учителя — тем, кто подсказывает, а другие — тем, кому под­сказка адресуется. Самое интересное при этом, пожалуй, что двойка в таких случаях ставится как-то импульсивно: на десять подсказок учитель не обратил внимания, ограни­чился замечанием или просто проигнорировал, а затем вы­шел из себя, нашумел, поставил двойку.

Иногда отметку снижают за пререкания, споры с учи­телем или ехидные вопросы, имеющие целью поставить учителя в трудное положение: «А ну-ка, иди отвечать. Пре­рекаться с учителем ты можешь, посмотрим-ка, сможешь ли ты так же уверенно урок ответить». Или: «Посмотрим, как ты сам знаешь материал!»

Бывают и более тонкие случаи. Неопытному педагогу иногда трудно бывает удержаться от неосознанного влия­ния каких-то субъективных симпатий или антипатий при выставлении отметки. Сережина мама активно работает в родительском комитете, она так много сделала, когда надо было проводить утренник и разучить монтаж. Так и хочет­ся чем-то отблагодарить эту отзывчивую женщину и со сво­ей стороны сделать ей что-то приятное. Рука так и тянется поставить Сереже отметку на балл выше, чем он заслу­жил... Но учитель должен помнить, что как раз в силу свое­го хорошего расположения он не должен делать Сереже никаких поблажек. Можно уделить мальчику больше вни­мания, если у него встречаются трудности в учебе, попро­сить его передать благодарность маме (мало ли что еще может придумать каждый педагог, руководствуясь конкрет­ной ситуацией), но нельзя снижать своих требований к ре­бенку — именно для его же блага.

Иной раз бывает и наоборот. Ученик, который всегда хорошо отвечает, не приготовил урока и подвел, когда в класс пришел завуч, или завалил порученный ему выпуск стенгазеты, или плохо справляется с обязанностями старо­сты, или просто раздражает грубоватым тоном, развязны­ми манерами. Тут уж рука сама тянется поставить ему от­метку на балл ниже, чем заслуживает его ответ. Однако учи­тель должен хорошо усвоить, что перенесение своего эмо­ционального отношения с личности человека на уровень его знаний является педагогической ошибкой, Конечно же, случается ошибиться врачу, случается оши­биться судье. Случается ошибиться и педагогу, и родите­лям. Но пусть это не звучит парадоксом: ошибаться имеет право только тот, кто не признает за собой этого права. Кто прилагает постоянные усилия, чтобы избежать ошибки, кто, допустив ее, принимает все меры к исправлению,— только за таким человеком признается право на отдельные промахи.

Право на ошибку никоим образом не означает права на систематические ошибки, что равнозначно постоянному браку в работе.

Когда ученик говорит: «Мне занижают отметки», — это уже сигнал тревоги. Это значит, что появился брак в рабо­те, может, в профессиональной работе учителя, а может, в воспитательной работе родителей. Долг тех и других — совместными усилиями сделать все возможное, чтобы ис­править допущенные ошибки.

 




©2015 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.