Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Приемы активной умственной работы



От старых приемов — к новым. Приходя в школу, ребе­нок впервые знакомится с учебной деятельностью. В I и во II классах начинают складываться первые учебные на­выки. Какие же требования предъявляет в это время уче­ние к маленькому школьнику?

Вот в классе начали изучать буквы. Можем ли мы объ­яснить ребенку, почему звук «О» изображается на письме именно кружочком, а не каким-либо другим значком, на­пример палочкой или крестиком? Нет, конечно. Просто так уж принято, и мы говорим ребенку, что это надо запомнить. И ребенок запоминает. Запоминает, что «Т» письменное и «Т» печатное — это одна и та же буква, хотя они и мало похожи друг на друга. Запоминает, что письменное «Т» и письменное «П»--буквы разные, хотя и кажутся похожими, что у «Ф» целый кружочек, а у «Р» только половина, а у мягкого знака тоже половина, но расположена не там, где у «Р».

Нечто подобное происходит и при изучении цифр. Их тоже надо просто запомнить. Никакие попытки найти ка­кой-то смысл за тем или другим начертанием цифры, ко­торый облегчил бы запоминание, не приводят к успеху.

Вот начали изучать действие умножения. Конечно, сна­чала учитель продемонстрировал ребятишкам, что если взять три палочки (три тетради, три ручки) по два раза, то вместе будет шесть предметов. Затем показал, сколько будет, если взять не два, а три раза, четыре раза и т. д. А потом просто задал кусочек из таблицы умножения: 3X2=6, 3X3 = 9, 3X4 = 12, 3X5=15, 3X6=18. Это тоже надо просто запомнить. Запомнить не как-нибудь, а совер­шенно точно, да так, чтобы суметь в любой момент сразу ответить. Когда учитель задает на дом стихотворение, то выучить его — значит запомнить полностью, слово в слово. Началось изучение безударных гласных. И опять выучить — значит точно запомнить.

Много, очень много в начальных классах материала, ко­торый приходится запоминать буквально. Естественно, школьник и овладевает прежде всего приемами буквально­го заучивания. Слишком часто для него выучить — значит запомнить дословно или почти дословно. Но затем, по мере того как у ребенка вырабатываются и закрепляются на­выки чтения, письма, счета, постепенно начинает увеличи­ваться удельный вес материала, который требует совер­шенно иной работы. Не запомнить дословно, а понять основную мысль, выделить главное, уловить последователь­ность доказательства — вот что требует новый материал. А для этого нужны новые приемы учения.

Нельзя сказать, что учителя не работают над этими приемами. Работают, тратят много времени. Но, к сожале­нию, возможности учителя ограничены. При всем своем желании он не может проконтролировать, пользуются ли его советами ребята, когда готовят уроки дома. Поэтому почти в каждом классе какая-то группа ребят долгое вре­мя пытается справиться с новым материалом с помощью прежних средств, правда, прилагая при этом больше усилий.

Готовя уроки, такой ученик читает материал, затем пы­тается пересказать его так, как он запомнился. Что-то, ес­тественно, выпадает при пересказе. Тогда он читает еще раз, снова пытается воспроизвести, получается лучше. И так до тех пор, пока не удается пересказать достаточно полно. Какое-то время усидчивость позволяет компенсировать не­умение учиться. В этот период ни учителя, ни родители не замечают беды: школьник всегда приходит с подготовлен­ными уроками, хорошо отвечает на вопросы. Но рано или поздно вред этого скажется в полной мере. Чаще всего это бывает при переходе в IV класс, когда резко возрастают учебные требования, увеличивается число изучаемых дис­циплин и объем их начинает стремительно расти. Единст­венное, что он может сделать в ответ на постоянно возра­стающий объем материала, это просиживать над уроками все больше и больше времени. Но неизбежно наступает момент, когда сложность материала и объем работы возра­стут настолько, что ни дополнительных усилий, ни лишне­го времени попросту не хватит.

В итоге результаты, которые показывал школьник, резко снижаются. Но не потому, что он обленился или поглупел. А потому, что он не умеет учиться. Далеко не все взрослые это понимают. И вот начинаются наказания — школьника лишают прогулок, не пускают в кино, ему не разрешают ходить к товарищам, «Сиди, занимайся!» В школе его руга­ет классный руководитель, прорабатывают на собрании.

Последствия бывают самые грустные. Одни из ребят могут потерять веру в себя, стушеваться перед трудностя­ми и постепенно поверить в свою неспособность. Другие — более ловкие, изворотливые—начинают совершенствовать­ся по части умения подсмотреть, списать, воспользоваться подсказкой и, бывает, достигают подлинной виртуозности' в этом деле. Кое-что им удается выучить, кое-что списать или подглядеть. Они учитывают и стремление некоторых педагогов «вытянуть» двоечников перед концом учебного года и умело пользуются этим. Наконец, третьи — более сильные по своему характеру, непокладистые, ершистые, не желающие приспосабливаться, хитрить, но и не понимаю­щие, что им делать, — открыто начинают игнорировать уче­ние, бравируют двойками. Возникают конфликты с педаго­гами, родителями, товарищами по классу, Почти все ребята подросткового возраста сталкиваются с трудностями в учении. Одним удается преодолеть их самостоятельно, другим — с помощью педагогов и родителей. У некоторых уходит на это несколько лет. Те же, кто не су­меет этого сделать, хронически испытывают большие труд­ности в учении, как ученица, приславшая в редакцию пись­мо, которое было приведено в начале брошюры.

Как помочь школьнику преодолеть эти трудности? Мы уже говорили о том, что с усложнением материала требу­ются новые методы учения. В чем они заключаются? И не­однократное прочитывание материала, и самостоятельное воспроизведение сначала в отрывках, а затем полностью все это приемы, непосредственно направленные на запоми­нание. Но когда учащийся имеет перед собой более или менее сложное и большое по объему задание, будет уже не­достаточно сосредоточить свои усилия на том, чтобы запом­нить материал в той последовательности, как это изложено в учебнике. Чтобы, разобраться в материале, необходимо проводить активную мыслительную обработку материала, в результате которой и наступает запоминание без специ­альных на то усилий. Поясним эту мысль на примере.

' Психологи, изучавшие, как ребенок овладевает родным языком, рекомендуют для развития чувства слова такой прием. Взять какое-нибудь стихотворение и предложить ребенку подумать, почему автор употребил именно те слова, которые стоят в тексте, а не другие, близкие к ним по смыслу. А для того чтобы разобраться в этом, попробовать заменять имеющиеся в тексте слова другими, сходными по смыслу. Подставляя в авторскую строку такие слова, ре­бенок прослеживает, как от этого меняются смысловые от­тенки стихотворения.

Вот, скажем, известные пушкинские строки:

 

Бразды пушистые взрывая,

Летит кибитка удалая...

 

Взрослый спрашивает ребенка: «А каким словом здесь можно заменить слово «пушистые»?» Ребенок отвечает: «Можно сказать «снежные». Но тут же убеждается, что при такой замене фраза звучит «нескладно»: «Бразды снеж­ные взрывая» — так не скажешь. Взрослый обращает вни­мание ребенка на то, что при подборе слова необходимо выдерживать размер стиха и соблюдать рифму. Тогда ре­бенок подбирает слова, не нарушающие размера. Он мо­жет сказать «летучие», «уверенно» и т, д. В этом случае взрослый должен показать ему, что от такой замены стра­дают смысл и образность стиха.

Действительно, летучим может быть снег, дым, но ни­как не борозда, оставленная на снегу. А слово «уверенно»— просто ненужное. Разве может кибитка взрыть снег как-нибудь робко, неуверенно? Кроме того, слово «уверенно» иногда имеет оттенок спокойствия, неторопливости, солид­ности. А это противоречит тому образу, который дает автор, — лихо несущейся кибитки. А за счет каких слов создается этот образ? Ребенок находит их: кибитка не «едет», не «катится», не «везет» кого-нибудь, а именно «летит». Можно, наверное, было бы сказать «мчится» или «несется», но это нарушает размер стиха. А вот и другое нужное слово — «удалая». Подставляя на его место другие эпитеты, ребенок убеждается, что заменить его на слово «лихая» не позволяет размер стихотворения, а, например, слово «боевая», которое в некоторых случаях почти точно совпадает по значению со словом «удалая» (боевой па­рень—удалой парень), здесь, в этом стихотворении, со­вершенно исказит смысл, если ввести его вместо того, ко­торое избрал автор.

Производя такие замены и критикуя их (пусть на пер­вых порах с помощью взрослого), ребенок научается ви­деть очень тонкие нюансы в словах, улавливать совсем не­значительные смысловые оттенки. Он начинает понимать, почему поэт употребил здесь именно данное, а не какое-то другое слово. Благодаря такой работе перед ребенком от­крывается мир поэтического слова. И его собственная речь становится точнее и в то же время ярче и образнее.

Это, собственно, и является целью, которую прежде все­го преследуют такие занятия. Но, оказывается, и это пред­ставляет для нас особый интерес — в процессе такой ра­боты ребята очень легко и быстро, незаметно для самих себя выучивают стихотворение. В этом случае запомина­ние происходит в процессе умственной деятельности, кото­рая сама по себе не была направлена на заучивание. Зна­чит, такое в принципе возможно даже тогда, когда речь идет о дословном запоминании — задании, которое, каза­лось бы, требует обязательного специального заучивания. Но это произошло потому, что ребенок осуществлял актив­ную умственную работу над текстом.

Существует много умственных приемов, с помощью ко­торых человек производит активную обработку материала. Однако необходимо сразу же оговориться: перечислить их все невозможно. При изучении разных предметов, на раз ном материале они будут различными. И поэтому нельзя ставить своей целью дать полный перечень таких приемов и обучить им школьника. Наша задача состоит в том, что­бы ученик уловил саму возможность запомнить урок в ходе активной обработки материала. Если он поймет это и на­чнет самостоятельно искать такие приемы — все в порядке, наша основная цель достигнута. Конечно, ему еще не раз потребуется помощь, но главное сделано — он на верном пути.

Рассмотрим некоторые наиболее употребительные приемы умственной работы.

Смысловая группировка материала. Очень полезным мо­жет быть такой прием, как смысловая группировка текста. Возьмем, например, урок по природоведению на тему «Тер­мометр».

«Опустив руку в воду, вы скажете, теплая она или хо­лодная. Но точно определить, как нагрета вода, то есть какова ее температура, вы не сможете.

Для точного определения температуры служит особый прибор, который называется градусником или термомет­ром.

Термометр состоит из стеклянного шарика с длинной трубочкой, которая укреплена на дощечке. Шарик и часть трубочки наполнены ртутью или подкрашенным спиртом. Из трубки удален воздух, и верхний конец ее запаян.

Чтобы нанести на дощечку градусы, опускают шарик термометра в тающий лед. От охлаждения ртуть сжимается и начинает быстро опускаться в трубочке, а затем останав­ливается. То место, где остановился верхний конец столби­ка ртути, отмечают на дощечке черточкой и рядом с ней ставят цифру 0. Эта цифра обозначает температуру таяния льда.

Потом держат термометр в парах кипящей воды. Ртуть от нагревания расширяется, начинает быстро подниматься в трубочке и, наконец, останавливается. То место, где оста­новился верхний конец столбика ртути, отмечают на до­щечке черточкой и рядом с ней ставят цифру 100. Эта циф­ра обозначает температуру кипения воды.

Запомните: цифрой 0 на термометре обозначена темпе­ратура таяния льда, а цифрой 100 — температура кипения воды.

Расстояние между нанесенными черточками делят на 100 равных частей — градусов. Черточками через такие же расстояния отмечают градусы и ниже нуля. Градусы ниже нуля показывают мороз, градусы выше нуля — тепло. Захочешь узнать, какая температура на улице, повесь термометр за окно и посмотри, против какой черточки оста­новится верхний конец столбика ртути. Если он будет у черточки с цифрой 10 ниже нуля, значит, температура воз­духа 10 градусов мороза. Сокращенно это записывается так: —10°, Если верхний конец столбика ртути остановит­ся около пятой черточки выше нуля, значит, температура 5 градусов тепла. Сокращенно это записывается так: +5°.

Термометром измеряют температуру воздуха (в комна­те и на улице), воды (в море, реке, ванне), температуру тела человека».

Для взрослого человека этот текст без труда разбива­ется на смысловые группы. В первых трех фразах говорит­ся, что такое термометр и для чего он служит. В трех сле­дующих— как он устроен. Затем четыре абзаца посвяще­ны тому, как градуируется термометр. В следующем абзаце говорится, как пользоваться термометром. И в последней фразе еще раз повторяется, зачем нужен термометр.

Но это понятно взрослому и далеко не всегда ясно ре­бенку. Часто ребенок не понимает, что несколько фраз по смыслу можно объединить вместе. Ребенок видит, что в каждой из них говорится про разное, а вот что вместе они описывают какое-то одно явление или излагают одну мысль — это часто ускользает от него.

Объясняя, какая общая мысль содержится в объединя­емых вместе фразах, и поощряя ребенка проделать такую работу самостоятельно, взрослый постепенно учит его рас­членять материал по смыслу на отдельные куски. Если при этом окажется, что смысловая группировка, предлагаемая школьником, не совпадает с той, которую видит в тексте взрослый, не надо навязывать ребенку свое членение ма­териала. Важно только, чтобы предлагаемая им группи­ровка была оправдана по содержанию.

Например, возможно, что в приведенном примере уче­ник захочет ту часть текста, где речь идет о градуирова­нии термометра, разбить на несколько: погружение термо­метра в тающий лед, внесение его в пары кипящей воды, разбивка шкалы на деления. Такое членение вполне допу­стимо, и поправлять его не следует.

Более сложно обучить ребенка другому приему запоми­нания—умению использовать смысловые опорные пункты.

Смысловые опорные пункты в материале. Когда взрос­лый человек вдумчиво читает какой-либо текст, то в каж­дом выделяемом им смысловом куске его внимание, есте­ственно, задерживается на какой-либо фразе или отдельном слове, которое как бы концентрирует в себе смысловую на­грузку этого куска. Закрепившись в памяти, такая фраза или слово становится опорным пунктом, вспомнив который человек затем без труда воспроизводит все содержание этого смыслового куска.

Часто в роли смыслового опорного пункта выступают заглавия или выделенные в тексте слова. Но это вовсе не обязательно. Причем один человек выделит по тексту какие-то одни смысловые пункты, а другой — совсем другие. Так, скажем, в четвертом абзаце нашего текста одни могут вы­делить слова «тающий лед», другие—«ртуть сжимается», третьи — «температура таяния льда», а четвертые — еще что-то.

Эти слова или фразы по своему общеречевому значению обычно не раскрывают полностью содержания того отрыв­ка, который они представляют, оно, как правило, значитель­но шире. Но читающий дополняет обычное значение слов каким-то подразумеваемым смыслом, который без специ­ального объяснения понятен только ему одному, благодаря чему в данном слове или фразе для читающего может кон­центрироваться содержание целого смыслового куска.

Выделение смысловых опорных пунктов — прием чисто психологический, и поэтому научить ребенка пользоваться им сложнее, чем, например, научить его расчленению ма­териала на смысловые группы, когда можно без труда дать логическое обоснование такой группировки. Но все же и тут можно предложить ряд практических советов.

После того как ребенок научился более или менее сво­бодно производить смысловую группировку текста, перед ним можно поставить вопрос: «Про что говорится в данном куске?» — и добиваться, чтобы он не излагал содержание этого куска, а только сказал, о чем идет речь, дал краткую формулировку.

Если взять, например, третий абзац приведенного выше текста, то следует считать неправильными такие ответы ре­бенка, как, например: «Тут говорится, что градусник со­стоит из стеклянной трубки с шариком на конце. Шарик наполняют спиртом или ртутью и укрепляют трубочку на какой-нибудь дощечке» и т. д. Это простой пересказ. А на­до объяснить ребенку, что вместо всего этого можно ко­ротко сказать: «Здесь говорится о том, как устроен термометр».

Для того чтобы научить школьника выделять смысло­вые опорные пункты, используют и придумывание заголов­ков для выделенных частей. К этому можно прибегнуть после того, как ребенок научится правильно выделять основ­ную мысль, или попробовать ввести одновременно, в зависимости от того, будут ли при этом возникать у ребен­ка трудности.

Скажем, для приведенной выше разбивки текста о тер­мометре на четыре части можно подобрать такие заголов­ки: 1) назначение термометра, 2) устройство термометра, 3) градуировка термометра, 4) как пользоваться термо­метром.

Для более дробной смысловой группировки вместо треть­его пункта будут, например, такие: 3) определение нуля на термометре, 4) определение 100 градусов, 5) разбивка шка­лы на градусы. А вместо четвертого пункта появятся: 6) измерение температуры в морозную погоду, 7) измере­ние температуры в теплую погоду.

Когда школьник научится без особого труда придумы­вать заголовки для выделенных смысловых групп, нужно объяснить ему, что это полезно делать всегда, когда рабо­таешь с текстом, но произносить вслух или записывать на­звания не обязательно. Всю работу можно выполнять «про себя». Когда придумывание заголовков превращается з процесс, идущий «про себя», школьнику уже нет необхо­димости составлять развернутые заголовки — часть слов может только подразумеваться. Теперь можно просто вы­делить слова «назначение», «устройство», «как пользо­ваться» — ученику самому понятно, что везде речь идет о термометре.

Вместо шестого и седьмого пунктов при более дробной группировке отметить только: «в мороз», «в теплую пого­ду»— сам школьник при этом будет знать, что речь идет об измерении температуры в морозную и теплую погоду. Упражняясь в выделении смысловых групп, школьник- за­тем обнаруживает, что, вместо того чтобы придумывать слова, заменяющие развернутый заголовок, можно взять какое-то подходящее слово из текста. Если он не додума­ется сделать это сам, ему может подсказать взрослый. Так, начав с придумывания развернутых заголовков, ученик по­степенно приходит к использованию в работе над материа­лом смысловых опорных пунктов.

Составление плана. Нетрудно видеть, что смысловая группировка материала и придумывание заголовков во многом подготавливают и облегчают работу над состав­лением плана. Строить план можно по-разному: разделить весь материал на части и придумывать для каждой из них свой заголовок, отражающий ее содержание; каждую часть в свою очередь разделить еще на более мелкие: изобразить основной ход рассуждения в виде схемы, где стрелки, сле­дующие друг за другом или сходящиеся и расходящиеся, указывают последовательность изложения. Все зависит от конкретного материала.

Обычно на первых порах составление плана трудно да­ется ученику. Следует иметь в виду, что ребенку гораздо легче составлять план описательного текста, чем такого, где план должен отражать развитие хода доказательства. Поэтому вначале лучше использовать тексты, где составле­ние плана сводится или к перечислению, или к указанию последовательности событий, а уже потом постепенно пере­ходить к планам, требующим чисто логической последова­тельности.

Составляя план, отражающий логическую последова­тельность материала, ученик приучается к активной умст­венной работе, постепенно овладевает ее навыками. Не менее важно научить его и второй половине действий с планом: показать, как надо отвечать по плану, что нередко упускают не только родители, но и довольно опытные пе­дагоги. Отвечая по плану, ученики часто стараются макси­мально подробно воспроизвести текст, не сообразуясь с его содержанием и последовательностью. Если полнота ответа удовлетворяет педагога, он ставит хорошую отметку и выражает свое одобрение, хотя должен был бы указывать ученику на несоответствие ответа с планом.

Постепенно, по мере овладения нужным умением, школь­ника следует приучать к сокращенной записи плана, а за­тем и к тому, чтобы держать план в голове. Развернутая формулировка разделов плана в этом случае может быть заменена использованием смысловых опорных пунктов.

Логическая схема материала. Если человек удерживает в памяти выделенные им смысловые опорные пункты, то вместе они образуют как бы логическую схему, отражаю­щую структуру материала. А имея такую схему в голове, уже нетрудно будет воспроизвести по ней материал с нуж­ной степенью подробности.

Так, в приведенном выше примере с термометром логи­ческая опорная схема должна включать следующие момен­ты: назначение, устройство, градуировка, использование термометра — итого четыре пункта. Конечно, эти пункты мо­гут быть названы иначе, в зависимости от того, какие слова ученик выделил в качестве смысловых опорных пунктов. Некоторые из них, как уже говорилось выше, могут в свою очередь делиться на подпункты. Их последовательность может быть изменена, например, после устройства термомет­ра — его использование, а уже потом — градуировка. Но все перечисленные пункты должны обязательно войти в логи­ческую Опорную схему.

Удерживать логическую схему в памяти проще, чем весь текст. И если ученик во время ответа руководствуется ею, то можно гарантировать, что он своими словами, пусть не так подробно и гладко, как в учебнике, но все же сумеет логично и связно рассказать о термометре все существен­ное, ничего не пропустив. Не имея в памяти такой опорной схемы, ученик может в ответе упустить один из разделов. Бывает, что случайно выпавшая из памяти фраза в подго­товленном рассказе не позволяет ему припомнить, о чем надо говорить дальше.

Все это не грозит ученику, который удерживает во время ответа логическую опорную схему, потому что бла­годаря ей он все время сохраняет контроль над изложени­ем материала. По ходу рассказа он помнит, что, допустим, первый пункт (назначение) им уже освещен, о втором (уст­ройство) он рассказывает в данный момент, а затем надо будет перейти к третьему (градуировка). Забыть какую-то фразу ему не страшно, он легко может заменить ее другой, близкой по смыслу, а ничего существенного он не упустит, потому что оно воплощено в четырех пунктах схемы. Со­ставлению такой логической опорной схемы и надо обучить школьника.

На первых порах это будет для него специальная рабо­та. Выполняя домашнее задание, ученик сначала должен будет прочитать материал и только потом приступить к его умственной обработке: разбить на смысловые группы, дать этим группам названия или выделить в них смысловые спорные пункты и, наконец, свести их вместе и составить логическую опорную схему материала. По мере того как школьник будет осваивать эти умения, он начнет справ­ляться с этой работой в процессе чтения. То он с первого раза увидит смысловые куски в какой-то части материала; то какие-то слова сами бросятся в глаза и «осядут» в па­мяти как опорные пункты; то ученик обнаружит, что, отло­жив книгу, он может представить себе план большей час­ти или даже всего материала. В конце концов, даже в ре­зультате однократного чтения у школьника складывается в уме логическая опорная схема материала. Теперь для то­го, чтобы убедиться, что он урок знает, ему достаточно пе­ребрать в уме пункты логической схемы.

Только в случае возникающих затруднений (большой объем задания, сложный материал) ученику приходится после прочтения текста специально производить смысло­вую группировку, выделять опорные пункты, составлять в уме логическую схему или даже полный план ответа. Точ­но так же подробное воспроизведение («Дай-ка, я расска­жу себе!») используется теперь только в затруднительных случаях.

Значит, основные усилия ученик затрачивает теперь не на запоминание как таковое, а на активную мыслительную обработку материала. На первое место выступают уже мы­слительные приемы, которые одновременно осуществляют и функцию запоминания. Удельный вес чисто мнемических приемов, т. е. направленных исключительно на запомина­ние, значительно уменьшается.

У человека, освоившего рациональные приемы учения, чтение, понимание и запоминание происходит одновремен­но. Прямо по ходу чтения он анализирует содержание текста, замечает, где кончается один смысловой кусок и на­чинается следующий, выделяет смысловые опорные пунк­ты в тексте, позволяющие ему отметить главную мысль в каждом смысловом куске, мысленно соотносит их между собой, строя логическую схему материала. Благодаря та­кой активной умственной работе над текстом осмысление происходит по ходу чтения, а запоминание — одновремен­но с пониманием прочитанного. Так читают книгу научные работники, большинство студентов. Так работают многие из старшеклассников.

Однако необходимо отметить, что; как и всегда, когда речь идет о выработке нового навыка, на первых порах, пока этот навык еще недостаточно освоен, эффективность его бывает сравнительно невелика. Рассматриваемый нами случай не исключение. Вначале, когда умственная обра­ботка материала идет как самостоятельная стадия работы над заданием, а не осуществляется прямо по ходу чтения, некоторые ребята тратят больше времени на уроки, чем ког­да они пользовались привычными старыми приемами. В этом ничего страшного нет.

Итак, для того чтобы успешно справляться со все воз­растающими учебными требованиями и все увеличиваю­щимся объемом материала, ученик должен перейти к тако­му усвоению материала, когда и понимание, и запомина­ние являются результатами одной и той же деятельности, а именно активной мыслительной обработки материала. На основе этого и буквальное заучивание, которым ребята овладевают еще в начальных классах и которое нередко становится помехой на пути усвоения рациональных при­емов учения, теперь начинает играть совершенно другую роль, нежели раньше.




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.