Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Педагогическая оценка и ее функции



Почти каждый день ученик получает в школе отметки. А в иные дни — по нескольку. Отметка — явление повсе­дневное, привычное, банальное в жизни школьника, И как ни покажется удивительно на первый взгляд, далеко не банальное для психолога, пытающегося проследить те функции, которые она фактически исполняет, те разнооб­разные последствия, к которым она может приводить. До­статочно сказать, что, когда автор настоящей работы захо­тел выяснить, сколько функций, судя по имеющимся в ли­тературе данным, выполняет педагогическая оценка, он насчитал их ни много ни мало — одиннадцать! Правда, не­которые из них перекрываются, не всегда строго выдержа­ны основания для классификации, но сам по себе факт выразительный. Совершенно очевидно, что оценка задева­ет весьма различные и подчас глубокие психологические пласты.

Начнем с такого момента, как мотивация. И вот поче­му. Думается, в принципе все читатели согласятся с тем что оценка оказывает воздействие на мотивационную сфе­ру учащихся. Но далеко не все представляют, насколько оно глубоко и многопланово. Известный советский специа­лист Ш. А. Амонашвили проанализировал переживания школьников при получении ими разных отметок. Попробуем сделать это и мы вслед за ним. Рассмотрим так называе­мую «торжествующую пятерку» (здесь и ниже используются меткие характеристики отметок, данные Амонашвили). Пре­жде всего это радостное переживание успеха, то торжество, которое упоминается в самом названии. Это эмоция пря­мая и непосредственная. Далее более глубокий, личност­ный пласт: чувство собственной полноценности — оно очень важно для детей вообще и подростков в особенности. Да­лее— позиционный пласт — отдаление от слабых и плохо успевающих, укрепление уверенной позиции в глазах од­ноклассников и учителя. Затем — социально-психологиче­ский пласт: родители и родственники переживают чувство гордости, делятся им со знакомыми и сослуживцами и т. я. В том кругу взрослых, с которым приходится соприкасать­ся школьнику, к нему относятся с уважением. У него появ­ляется уверенная позиция и в семье, расширяются его права.

Как видим, происходит сложное, многослойное положи­тельное воздействие. Возникает желание испытать его по­вторно, и за короткий срок оно становится потребностью. А возникшая потребность начинает стимулировать и уси­лия, которые необходимы для того, чтобы заработать пя­терку. Постепенно работа с полной отдачей становится чер­той личности школьника.

«Обнадеживающая четверка». Переживания школьника очень зависят от того, действительно ли эта четверка обна­деживающая, т. е. является достижением ученика и заяв­кой на дальнейшие успехи. Если да, то последствия этой отметки примерно такие же, как при «торжествующей пя­терке». Но если эта четверка следует за пятеркой, то это воспринимается как снижение результата. Школьник ис­пытывает чувство ущемленного престижа, родители — тоже и иногда прибегают к умеренным санкциям: приостанав­ливают исполнение данных ранее обещаний, лишают неко­торых удовольствий и т. д. Задеваются те же самые глу­бокие слои, но уже с отрицательным знаком.

Совсем другая картина имеет место в случае так назы­ваемой «равнодушной тройки». Прежде всего здесь нет окрыляющей радости, нет переживания успеха. Нет, прав­да, и отрицательных переживаний. Эмоциональный фон нейтрален. Возникает безразличное отношение к учебе. По­является ли при этом чувство полноценности или неполно­ценности— зависит от уровня притязаний школьника. При­чем что хуже, сказать трудно. Как говорится, «оба ху­же». При низком уровне притязаний сохраняется чувство полноценности, у школьника не будет ощущения своей ущербности, личностное развитие будет идти достаточно нормально, но вряд ли при этом сформируется потребность хорошо учиться. При высоком же уровне притязаний по­явится чувство неполноценности, оно может привести к по­искам признания где-то на стороне (у подростков это пря­мой путь к уличным компаниям) либо может дать различ­ные неврастенические проявления, начиная от депрессии и кончая агрессивностью. Позиция в классе тоже вполне оп­ределенная— ребята сближаются с подобными себе, с те­ми, у кого такое же отношение к учебе. Позиция в семье тоже в основном нейтральная: говорить об учебе там не принято, родители и дети этого взаимно избегают — радо­сти такой разговор все равно никому не приносит, а отсут­ствие двоек позволяет спокойно уклониться от обсуждения школьных дел. Хвалить или поощрять не за что, ругать то­же. Равнодушие. Таким образом, и в данном случае, как и в предыдущем, происходит сложное, многослойное воздействие. Вот только положительным его не назовешь. Правда, и отрицательным тоже. С течением времени это перерас­тает в привычку, а затем и в потребность заниматься уче­бой ровно настолько, чтобы обеспечить себе спокойное су­ществование.

Конечно, здесь имеются в виду школьники, для которых тройка стала стабильной отметкой. Если же она нестабиль­на, то (как и в случае четверки) наблюдаются перепады от­ношения, зависящие от того, выходит ли ученик из неуспе­вающих в средние или, наоборот, начинает утрачивать свои позиции.

Не будем столь подробно анализировать последнюю из отметок—«уничтожающую двойку». Читатель без труда может сам представить себе все негативные переживания, связанные с нею, начиная с непосредственного переживания собственной несостоятельности, угнетенного положения в классе и кончая конфликтами в семье, установлением жест­кого наблюдения и повышения требований. К сожалению, все это, как мы не раз отмечали, чаще всего без оказания реальной помощи. Школа становится для учащегося источ­ником почти исключительно неприятных переживаний. По­следствия не требуют комментариев. Таким образом, учительская оценка захватывает целый ряд психологических пластов различной глубины, начиная с поверхностных, вроде сиюминутных эмоциональных пере­живаний, и вплоть до глубоких и действующих отсроченно во времени — влияние на черты личности, изменение соци­ально-психологического положения и т. д. Эта функция оценки получила название стимулирующей.

Использование стимулирующей функции оценки — мощ­ное средство в руках учителя, с помощью которого можно добиться очень многого. Но, конечно, при условии, что ис­пользуется она психологически грамотно. Прежде всего оценка должна быть справедлива. Под этим понимается как оправданность ее с точки зрения качества ответа (кон­трольной работы и т. д.), так и понятность ее для ученика. Далее, психологическая грамотность подразумевает уме­ние учесть индивидуальные особенности ученика, предста­вить глубину психологических пластов, задаваемых оцен­кой, и степень воздействия на школьника. Скажем, ребя­там хрупкого душевного склада, обладающим большой впечатлительностью, нередко можно причинить психологи­ческую травму неосторожно высказанным оценочным суж­дением.

Поэтому важным компонентом педагогического мастер­ства учителя является умение найти верный тон для вы­сказывания своей оценки. Одному школьнику ее лучше вы­сказывать строгим, несколько официальным и внушитель­ным тоном, другому — с нотой сожаления, третьему — с не­которым удивлением, четвертому — с упреком и т. д. Конеч­но, при этом нужно, чтобы выбранный тон был и ситуативно оправдан. Умение найти правильный тон приходит посте­пенно, но. чтобы оно вообще появилось, надо не забывать о его необходимости, постоянно искать нужный тон, и тог­да это умение обязательно придет.

Далее такой момент. Можно довольно резко высказать­ся, если это требуется, про конкретный поступок, конкрет­ную контрольную или ответ у доски, но нельзя распростра­нять эту резкую оценку на личность школьника. Дело в том, что нередко своими замечаниями, задевающими лич­ность школьника, учитель вызывает отчуждение этого уче­ника от остальных ребят класса. Тот оказывается в глу­бокой изоляции, ни у кого не вызывает сочувствия, другие ребята радуются его неудачам. Вот зарисовка, что назы­вается, с натуры.

„— Вот, Петров, я тебе ставлю двойку. Жирную двойку! Смотрите, ребята, — говорит учительница победным то ном, — Петров, как всегда, написал, намазюкал изложение на двойку. Как тебе не стыдно, Петров, бездельник ты, разгильдяй. И теперь вот сидишь и улыбаешься. Жирную двой­ку я тебе ставлю.

Ребята, подхлестнутые словами учительницы, осмеяли Петрова. Ой, как они, дети, бывают беспощадны к бедам другого! Сам же Петров, обаятельный мальчишка, ясноглазый, еле сдерживал слезы, скрывая их в натянутой улыбке. В классе торжествовала непонятная для меня ра­дость—Петров получил двойку.

А хотелось, чтобы случилось так:

— Петров (лучше бы, конечно, обратиться к мальчику по имени), у тебя, к сожалению, двойка. Не огорчайся. Ты в этот раз сделал меньше ошибок, чем обычно. Соберись, не расстраивайся, продолжай занятия. Я верю в тебя."

Это из статьи педагога В. Линова, опубликованной в «Московской правде». Несколько ниже мы еще вернемся к этой статье, а пока отметим, что и приводимая в ней зари­совка с натуры достаточно типична и предлагаемый авто­ром подкорректированный монолог учительницы психоло­гически построен вполне правильно.

Психологическая грамотность подразумевает, далее, учет известного правила Песталоцци: «Никогда не сравни­вайте одного ребенка с другим; сравнивать следует каждого ребенка с самим собой». К сожалению, довольно многие учителя пренебрегают этим правилом, считая опять-таки, что так они добиваются более сильного стимулирующего воздействия. Возьмите простую ситуацию. Школьник, кото­рый всегда делал по 13—16 ошибок в диктанте, сделал 8. При сравнении с работами других ребят он как был, так и остался в числе худших. И учитель при желании имеет повод очередной раз отругать его перед всем классом. Одна­ко этот школьник совершенно определенно заслуживает похвалы: ведь прогресс явно налицо. И отметить это очень важно. Ведь очень может быть, что такой результат не случайность. Возможно, что школьник начал много зани­маться грамматикой. Отметить прогресс — значит поддер­жать сделанные усилия. Не сделать этого — значит пере­черкнуть в глазах школьника его занятия. Конечно, сказанное не значит, что ему нужно завысить отметку, вы­ставляемую в журнал: если за 8 ошибок принято ставить двойку, то не надо делать из этого правила исключение. Ма­неврировать отметкой учитель может лишь в пограничных случаях, когда с равным успехом можно подтянуть ее вверх или вниз. Но даже выставляя двойку, можно при этом так «позолотить пилюлю», что ребенок и не почувствует ее го­речи. Не верится? Тогда приведу достаточно компетентное свидетельство. «Он стоял на пороге квартиры (звонил не­терпеливо— будто пожар начался) с победным видом, бле­стящими глазами и, размахивая руками, выкрикивал: — Ура! Я двойку получил!»

Это из уже упоминавшейся ранее статьи В. Линова. В ней он рассматривает ряд проблем, вызываемых плохой отметкой, и старается показать коллегам, что высказанное учителем одобрение может полностью нейтрализовать до­саду, вызванную низкой отметкой. Статья так и называ­лась: «Ура! Я получил двойку...» Заметим для полной яс­ности, что мальчик, о котором идет речь, не первоклассник, который в начале первой четверти иногда радуется самому факту отметки, безразлично, какой именно. Он учится в V классе, т. е. уже достиг возраста, когда начинает прояв­ляться и критическое отношение к школе, и скептицизм в отношении отметки. А повод для радости — семь ошибок в диктанте вместо обычных двадцати. Ну а причина — умелое следование правилу Песталоцци со стороны учителя.

Здесь мы подходим к еще одному моменту психологи­ческой грамотности. Как, вероятно, уже понял читатель, педагогическая оценка это не только выраженная в бал­лах отметка. Это еще и высказываемое педагогом суждение. Так вот, необходимо иметь в виду, что педагогическое суж­дение и отметка в баллах выполняют несколько разные психологические функции и поэтому заменить одна другую не могут. Первая фиксирует достижения (или, наоборот, отставание) ученика по отношению к самому себе. Продвинулся ли он по сравнению со своим уровнем, который был вчера, неделю, месяц назад, или нет. Вторая — на­сколько его сегодняшний уровень высок по отношению к уровню других ребята класса. Где он оказывается: в числе лучших? В середине? Или в самом низу?

С психологической точки зрения и та, и другая инфор­мация нужна для ребенка. Чтобы адекватно оценивать ре­зультаты своих усилий, он должен иметь представление о, так сказать, абсолютных успехах («я» сегодняшний в срав­нении с «я» вчерашним) и об относительном успехе («я» по сравнению с другими ребятами). Между тем нередко учи­тель, оценивая ответ ученика, ограничивается отметкой, а если иногда высказывает какие-либо суждения, то лишь как некоторый «довесок» к отметке. Должно же, как правило, быть наоборот. Сначала разъяснение положительных а отрицательных сторон ответа, характеристика успеха а про движения (если они есть), некоторые рекомендации, а за­тем как вывод из сказанного — отметка.

В какой-то степени учителей, отдающих приоритет от­метке перед оценочным суждением, можно понять. Отмет­ка зафиксирована в журнале и в табеле (дневнике). По ней судят об успеваемости учеников (да и о качестве работы самого учителя) и родители, и администрация школы, и вы­шестоящие органы, и любые проверяющие. Суждение же высказывается, как правило, устно, оно нигде документаль­но не фиксируется, его, как говорится, «к делу не пришь­ешь». Но тем не менее необходимо помнить, что его воз­можности оказывать воздействие на ребят значительно больше по сравнению с отметкой, хотя последняя и явля­ется удобным отчетным показателем.

Надо отметить и еще один важный момент, касающий­ся высказываемых педагогом оценочных суждений. В пси­хологии установлено, что наиболее действенными в своей стимулирующей функции являются два полярных вида оценки — положительный и отрицательный, или, иными сло­вами, одобрение и порицание. Но при этом умело применяе­мое одобрение является значительно более мощным сред­ством воздействия, чем порицание. Мощным в силу своей конструктивности: вспомним, как «торжествующая пятерка» обнаруживает свое отсроченное действие в том, что форми­рует потребность повторного успеха, — эта потребность сти­мулирует усилия, затрачиваемые для его достижения, и с течением времени привычка к исполнению на высоком уровне делается чертой личности школьника. С помощью же отрицательной оценки можно заставить учить предмет, но не полюбить. Чтобы педагогическая оценка оказывала положительное влияние на мотивацию учебы, шире исполь­зуйте поощрение. Найдите, за что похвалить ученика. Нель­зя, конечно, хвалить за то, чего он не делал. Но постарай­тесь хвалить за малейшее достижение, особенно тех, у кого идет полоса неудач и трудностей в учебе. Попытайтесь свести порицания к минимуму. Попробуйте развить в себе наблюдательность, позволяющую вам различать случаи, когда плохой ответ или плохо выполненная работа были результатом недобросовестности и когда они же являются результатом трудностей в учебе. В последнем случае всег­да старайтесь своими высказываниями «позолотить пилю­лю», даже если вам приходится ставить школьнику низкую отметку.

Между тем практика показывает, что учителя, к сожа­лению, сплошь да рядом обнаруживают тяготение к отрицательным оценкам. Но что, пожалуй, еще хуже, так это то, что значительная доля ответов (по некоторым данным, до 25%) оказывается не оцененной ни положительно, ни отрицательно. Логически здесь, конечно, на первый взгляд имеется парадокс: как еще можно оценить ответ или ра­боту, кроме как положительно или отрицательно? Но пси­хология далеко не всегда совпадает с логикой. Оказыва­ется, в таких случаях учитель по существу оставляет школь­ника без ясно выраженной оценки.

Это может быть прямое отсутствие оценки. Учитель вы­звал ученика к доске решить пример. Весь класс следит за его решением. Учитель тоже. Никаких замечаний при этом он не делает. В какой-то момент у ученика что-то не полу­чается. Он стирает написанное, пишет заново, снова стира­ет, оглядывается на ребят, пытается поймать взгляд учи­теля. Спустя некоторое время учитель говорит, глядя в журнал: «Ну, пойдет следующий». Работавший у доски идет к себе на место.

Это может быть случай, так сказать, опосредованной оценки. Учитель, слушая ответ, ничего не говорит о том, правилен он или нет. Потом задает тот же вопрос другому ученику. Выслушав его, заявляет: «Ну это совсем другое дело. Садитесь оба на место». Или же ученик сделал ошиб­ку, оговорку, на которую учитель не реагирует, но реагиру­ет класс — либо поднятыми руками («Спросите меня, я исправлю!»), либо ироническими замечаниями. Учитель хранит молчание. Прямо учитель не высказался, но через посредство продемонстрированного им отношения к ответу другого ученика или реплики класса об этом можно дога­дываться и строить предположения.

.. Это может быть, наконец, случай неопределенной оцен­ки. Она характерна тем, что ни слова педагога, ни инто­нация не дают возможности понять, доволен он или нет, и допускают в то же время самые разные субъективные ис­толкования.

— Достаточно, Чернов, иди на место.

— Ну ладно, Коников, садись.

— Ну ладно, хватит, Осадчая, садись на место. «Отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, — пишет известный советский психолог Б. Г. Ананьев, — по­скольку это воздействие не ориентирующее, а дезориенти­рующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее, заставляющее человека строить собственную само­оценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективных истолкованиях намеков, полупонятных ситуаций, по­ведения педагога и учеников». И далее: «Неоценивание ве­дет к формированию неуверенности в собственных знаниях и действиях, к потере ориентировки и на их основе приво­дит к известному частичному (в данном отношении) осо­знанию собственной малоценности».

Таким образом, мы видим, что отсутствие оценки отри­цательным образом влияет и на мотивацию (не стимулиру­ет, а депрессирует; приводит к появлению чувства своей малоценности); и на формирование учебных действий (не ориентирует, а дезориентирует); и, наконец, на формирова­ние контроля и самооценки (развивает неуверенность в собственных знаниях и действиях; заставляет строить само­оценку не на основе достаточно объективной информации о собственных знаниях, а на основе субъективного истолкова­ния мало понятых ситуаций). Она, следовательно, плохо вли­яет на все компоненты учебной деятельности, на какие толь­ко может влиять оценка.

Разбирая этот вопрос, мы фактически уже вышли за рамки рассмотрения того, как влияет педагогическая оцен­ка на мотивацию. Перейдем теперь к очередному интересу­ющему нас пункту и посмотрим, как влияет эта оценка на формирование учебных действий.

Здесь нам снова нужно будет четко различать, где идет речь об оценочном суждении педагога, а где — об отметке в баллах, которой он оценивает знания ученика.

Возьмем для начала работу в классе. Оценочные суж­дения имеют несколько близких, переплетающихся функ­ций. Прежде всего это ориентирующая функция. Учитель показывает ребятам правильные приемы работы и затем наблюдает, как они удаются школьнику. Иначе говоря, он ориентирует их на нужные учебные действия.

Далее — это регулирующая функция. С помощью оце­ночных суждений учитель регулирует действия учеников, отсекает неверные приемы, настаивает на использовании правильных. Иными словами, он добивается, чтобы школь­ники получали требуемый результат не каким угодно пу­тем, а непременно тем, который является правильным. Возьмем наш старый пример. Первоклассник при обучении устному счету не выделяет учебной задачи (научиться счи­тать в уме) и поэтому применяет неправильные действия— пытается считать на пальцах и т. д. Видя это, учитель ука­зывает на неправильность такого способа решения и пред­лагает использовать правильный путь: действия в уме с опо­рой на ранее отработанную тему — состав числа. Оценочные суждения могут выполнять и диагностирую­щую функцию. Если школьник, которому много раз пока­зывали правильные приемы счета, начинает отставать от класса, учитель без труда поймет, что дело в том, что школьник, работая дома, а вероятно, и в классе, когда не видит учитель, продолжает применять прежние неверные приемы Ч Сам факт начинающегося отставания ученик за­мечает очень легко: только учитель задал вопрос — уже тя­нется лес рук, а он сам еще ничего не успел сообразить. А что причина этого лежит в упорном использовании не­правильного приема работы — ученик очень часто не по­нимает. Узнав «диагноз» своего неуспеха от учителя, он во многих случаях постарается наверстать упущенное и на­всегда порывает со старыми неверными приемами.

Можно выделить и другие функции оценочных сужде­ний на уроке, но уже из перечисленных видно главное: они играют важную роль в формировании учебных действий, тесно взаимосвязаны между собой и до какой-то степени взаимопереходящи. Все, что сформировано с их помощью, затем закрепляется отметкой. Оценочное суждение играет, таким образом, главную конструктивную роль; отметка санкционирующую, одобряющую или не одобряющую то, что было сделано.

Частая же ошибка начинающих педагогов состоит в том, что они делают главный акцент на отметке. Сами они отчетливо видят связь плохого ответа (или письменной ра­боты) с неправильным учебным действием и думают, что столь же очевидна она и для школьника. Чежду тем мно­гие из ребят этого возраста на такое просто не способны: слишком много промежуточных звеньев нужно для этого восстановить в уме. Таким образом, не только при фор­мировании мотивов учебы, но и при выработке учебных действий психологически правильно делать упор на вы­сказываемое суждение, подкрепляя его отметкой, а не на­оборот.

Все сказанное касалось работы, протекающей в классе. Нет нужды подчеркивать, что она опирается на наблюде­ния учителя за работой своих питомцев. Остановимся те­перь на оценивании работы, выполненной дома. В этом случае учитель лишен возможности видеть, какими прие­мами пользуются ребята при подготовке домашних зада­ний. Как уже говорилось, учитель осуществляет здесь конт­роль по продукту, а не по процессу: он оценивает достигну­тый результат, а не способ достижения его. Отметка здесь выдвигается на первый план.

Между тем ребята в большинстве своем готовы с легко­стью по выставленной отметке судить не только о том, хорошо или плохо сделано задание, но и о том, правильно ли они его выполняли. Хорошо решены примеры, аккуратно написаны, учитель поставил пятерку. В глазах школьника это свидетельство того, что дома он делал все лучшим об­разом. А что он при этом рисовал палочки на промокашке, хотя учитель просил так не делать, для ребенка уже не имеет значения.

Но если подобная ошибка как-то простительна школь­нику, то совсем не пристало совершать ее учителю. Даже малоопытному. Между тем не так уж редко начинающие педагоги сопровождают выставленную отметку суждения­ми вроде следующих:

— Вот у Иры обе задачи решены верно и красиво на­писаны. Отличная работа! Это потому, что она вниматель­на и все правильно делает и в классе, и дома.

— Ты опять плохо выучила стихи, Юля! Ты совсем не стараешься, когда делаешь уроки дома. Стыдно! Нельзя так недобросовестно работать!

— А у тебя, Сережа, совсем плохо выполнено зада­ние по письму. Сразу видно, что ты не старался. Вот сам посмотри: только первые две-три буквы в каждой строчке на себя похожи. А дальше — изменяются так, что их и узнать нельзя. И все потому, что ты на уроках вертишься и не смотришь, как я пишу на доске.

Во всех приведенных суждениях одна и та же психо­логическая ошибка. Имея перед собой только продукт (хо­рошо или плохо выполненное задание), учитель тем не ме­нее (где прямо, где косвенно) высказывает суждения о том, как протекал процесс (т. е. о том, как ученик готовил зада­ние). А это таит в себе угрозу дезорганизации школьника в отношении приемов работы.

Вот учитель хорошо отозвался о том, что Ира решила задачи. Все правильно: задачи решены верно. И записаны красиво. Но не надо было добавлять, что девочка все пра­вильно делает и в школе, и дома, потому что на поверку оказывается, что дома Ира заставляет работать вместо се­бя маму. Нет, конечно, сейчас родители не те, что были лет 20—30 назад, никто не будет прямо диктовать ребенку решение. Но многие из ребят систематически используют такой трюк: они говорят, что задача непонятна, и просят объяснить. Кажется, ничего страшного: объяснение не под­сказка. Мама с полной готовностью усаживается рядом. Объяснила раз — непонятно. Два — снова непонятно. Ре­бенок упорно продолжает «не понимать» задачу. В мами­ных объяснениях начинают появляться наводящие вопросы, потом подсказки, сначала более или менее скрытые, затем все более определенные. Ребенок упорствует в своем не­понимании. Наконец, мама задает настолько ясный вопрос, что ответ на него совершенно очевиден. Вот тут ребенок вдруг «понимает». Конечно, понял он не логику задачи, а подсказку, неприкрыто содержащуюся в маминых словах. Все довольны: мама тем, что выполнила свой долг и «объ­яснила задачу», школьник тем, что шаг за шагом заставил решать вместо себя маму. Если учитель при этом сказал, что тот хорошо работал дома, в сознании ребенка это получает примерно такое осмысление: вот так и надо гото­вить уроки, вот для этого и существует мама. Многие ре­бята достигают поистине виртуозности в своем умении за­ставлять взрослых работать вместо себя. И нередко этому прямо способствует психологическая ошибка учителя, ко­торую мы сейчас разбираем. Конечно, со временем все это выльется в неумение решать задачи. И учитель вместе с мамой будет мучиться в догадках, почему это произошло. Ничуть не лучше обстоит дело в тех случаях, когда учи­тель высказывается о способе приготовления уроков нега­тивно. Вот Юля выучила стихотворение. И учитель упрек­нул ее в недобросовестности и отсутствии старания. А на самом деле девочка очень старалась. Учила стихотворение почти целый час. Просто она не знает простейшего приема заучивания: сначала первая строфа, потом отдельно вто­рая, потом разок-другой обе вместе, затем тщательно тре­тья строфа, отдельно от других, а после раз или два все три вместе и т. д. Она учит их, всегда начиная с первой строфы. В результате начало стихотворения запоминается хорошо, а конец — намного хуже, да и времени уходит не­пропорционально много. Как будет реагировать она на за­мечание учителя? Во-первых, обидой, как реагируют дети (и не только они!) на всякий незаслуженный упрек. Во-вто­рых, единственный вывод, который она сделает, будет та­ким: если час, проведенный над стихотворением, считает­ся недобросовестностью, значит, надо сидеть полтора или два. Не из таких ли ребят и вырастают старшеклассники, которым (как помнит читатель из письма, приводившегося в начале книги) катастрофически не хватает времени на уроки?

Возьмем третий приведенный случай. У мальчика толь­ко первые две-три буквы похожи на те, что показаны в про­писи. Остальные сильно искажены, в конце строки — до неузнаваемости. Учитель упрекнул его в отсутствии стара­ния. Да еще добавил, что все это из-за невнимания на уро­ке. А все дело в том, что, как и в предыдущих случаях, уче­ник пользуется неправильным приемом работы. На образец, имеющийся в прописи, он смотрит только тогда, когда пи­шет первую букву в строке. Вторую он пишет, «срисовы­вая» с первой, им самим написанной буквы. Третью — со второй и т. д. Удивительно ли, что при таком способе ра­боты в конце строки букву трудно узнать? Какой резуль­тат будут иметь здесь замечания учителя? Прежде всего все ту же обиду: мальчик очень старался, даже языком се­бе помогал и вдруг ему говорят—не старался! Да еще — сразу видно! А кроме того, ему подсказывается выход из положения, совершенно не соответствующий его трудно­стям: сколько бы Сережа ни наблюдал за тем, какие кра­сивые буквы выводит учитель на доске, сам он от этого лучше писать не станет, пока не откажется (сам догада­ется или старшие помогут) от неправильного приема ра­боты.

Итак, мы видим, что влияние педагогической оценки на формирование учебных действий несколько разнится в слу­чае, когда учитель оценивает работу в классе и когда он оценивает приготовленное дома задание. Это обстоятель­ство нельзя упускать из виду.

Что же касается влияния педагогической оценки на фор­мирование такого компонента учебной деятельности, как контроль и самооценка, то думается, что вряд ли найдет­ся хоть один читатель, который сомневался бы в том, что педагогическая оценка (как в форме оценочного суждения, так и в форме выставляемой отметки) является в данном случае главным средством в руках учителя. Здесь мы от­метим только, что педагогическая оценка и тут выполняет целый ряд функций, таких, как ориентирующая, формиру­ющая, информационная и корректирующая, воспитываю­щая и др. А в качестве глубокого пласта — социальную.

Пожалуй, из всех компонентов учебной деятельности контроль и самооценка в наибольшей степени подвластны усилиям учителя. И все же и в этом случае ему целесооб­разно привлекать к делу родителей в качестве своих союзников и помощников. Во-первых, как мы уже говорили, дети легко отождествляют оценку результата работы с оценкой правильности использованных приемов работы. Го­ворили и о том, почему этот момент трудно проконтроли­ровать учителю и легко — родителям. Во-вторых, к момен­ту поступления в школу у ребенка под влиянием семьи выработан тот или иной способ самооценки и далеко не всегда он является приемлемым в школе. Представьте себе, какая самооценка складывается, например, у ребенка, кото­рому дома позволяли делать почти все, что ему захоте­лось; или у ребенка, который привык к тому, что любые его достижения вызывают у взрослых только восхищение. Оба названных момента требуют работы учителя с родителями. Остановимся на каждом из них подробнее.

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.