Направления работы с детьми и молодежью «группы риска»

2.1. Модели первичной профилактики употребления психоактивных веществ.

Традиционная модель первичной профилактики употребления психоактивных веществ детьми и подростками, сложившаяся в течение несколько десятилетий в разных странах, в содержательном и структурном отношении соответствует совместной деятельности определенных специалистов.

До настоящего времени ее основными методами выступали - система запретов и наказаний, относящаяся к компетенции сотрудников органов внутренних дел; выявление групп риска; санитарное просвещение и т.п. Причем, главным субъектом выявления групп риска, работы с ними и санитарного просвещения обычно является врач-нарколог. Объектом воздействия – соответственно, выступают подростки, в том числе, подростки с девиантным поведением и различными видами аддиктивного поведения. В качестве основных формам и средств реализации традиционной модели первичной профилактики используются: лекции, беседы, психотерапевтические приемы, т. е. воспитательные, а не лечебные действия. Основное содержание этих мероприятий состоит в разъяснении вреда, наносимого здоровью злоупотреблением психоактивных веществ. При этом, в качестве результата ожидается формирование саморегуляции поведения подростков посредством сообщения специально подобранной информации.

Другим фактором первичной профилактики или ее информационным каналом является антинаркотическая пропаганда, осуществляемая средствами массовой информации (СМИ). Предоставляемые СМИ сведения теряют преимущества санитарного просвещения, адресуемого непосредственно подросткам, и по существу сводятся к попыткам манипулирования массовым сознанием в условиях искусственного дефицита информации, навязывания готовых рецептов поведения и использования приемов запугивания в качестве главного средства воздействия - в духе классического социального и педагогического авторитаризма.

Санитарное просвещение посредством лекций и бесед с подростками, антинаркотическая пропаганда в СМИ опираются на единый по своей сути психологический механизм воздействия - деструктивное влияние на самопроизвольно формирующиеся в рамках традиции потребления или спонтанные социальные установки (аттитюды) по отношению к алкоголю и наркотикам. Причина низкой эффективности деструктивных методов первичной профилактики - в самой сути акцентуированного медико-биологического подхода к пониманию здоровья. Отсюда основной упор делается на вред алкоголя и наркотиков для физического здоровья людей.

Современная превентология, главной целью которой является формирование здорового образа жизни, актуализирует более сложное, системное представление о здоровье. Оно включает, как минимум, три компонента: физиологическое, психическое и духовное (моральное, нравственное) здоровье. Последние два часто объединяются в понятие "душевное здоровье", представляющее по своей природе культурно-исторический феномен. Поэтому в подходе к первичной профилактики с позиций системного представления о здоровье приоритетное значение приобретает идеологическая составляющая, в особенности психогигиеническая функция культуры. Деструктивные методы, направленные на запугивание и формирование чувства страха, заменяются на конструктивные. Они направленные не на изменение или разрушение спонтанных социальных установок (аттитюдов), а на формирование таких установок и смысловых личностных ориентаций, при которых алкоголь и наркотики не являются ценностями.

В ряде стран западной Европы и США, оппозиционная к традиционным методам санитарного просвещения и специальной пропаганды конструктивная первичная профилактика, в последнее десятилетие стала необходимым элементом воспитания подрастающего поколения.

Описание принципов, содержания и структуры современной поведенческой модели первичной профилактики следует предварить уточнением основных общепринятых рабочих ее понятий, так как многие из них сформировались по мере перехода к данной модели от предыдущей, информационной. Так, в круг психоактивных веществ (psychoactive substances/drugs) включаются некоторые медицинские препараты, табак, алкоголь, токсиканты (например, средства бытовой химии) и наркотики.

Необходимо учитывать, что злоупотребление (substance abuse/drug abuse) психоактивными веществами в разных странах понимается по-разному в соответствии со сложившимися национальными традициями и политикой каждого конкретного государства по отношению к алкоголю и наркотикам. Например, конечной целью первичной профилактики в Голландии считается снижение риска потребления "тяжелых" наркотиков; в Англии - умение ответственно употреблять психоактивные вещества; в США и Австралии - полный отказ от немедицинского потребления психоактивных веществ и т.д. Современная американская модель первичной профилактики направлена на формирование устойчивости детей к приобщению к любым психоактивным веществам. Работа с "экспериментаторами", т. е. детьми и подростками, вовлеченными в потребление психоактивных веществ, но без формирования каких-либо форм зависимости, относят к области вторичной профилактики, а преодоление зависимости - к третичной профилактике.

Теоретической основой современной первичной профилактики является поведенческая парадигма.

Обратимся к более подробному описанию поведенческой модели первичной профилактики.

Главная цель первичной профилактики в данном случае - формирование определенного типа поведения молодежи в масштабах всего общества. Эти изменения предполагают утверждение разумных форм личного и коллективного поведения, а также совершенствование условий жизнедеятельности, т. е. затрагивают обе части, системы "подрастающее поколение - общество". На первый взгляд, масштабы необходимых изменений выглядят пугающе огромными и неосуществимыми. Однако, как показал опыт информационной первичной профилактики, другие пути являются паллиативом. Вне системных изменений в той сфере жизни общества, которая касается психоактивных веществ, эффективная первичная профилактика попросту невозможна.

Эффективная первичная профилактика требует сочетания как минимум трех необходимых элементов: специального обучения и воспитания детей; четкой деятельности правоохранительных органов; создания положительных жизненных альтернатив употреблению наркотиков, что, в свою очередь, непосредственно зависит от молодежной политики государства. Очевидно, что в таком случае, цель первичной профилактики объединяет представителей всех слоев общества и различных организаций стремлением способствовать здоровому будущему собственных детей.

Находятся люди, у которых постановка задач целенаправленного формирования определенного типа поведения у подрастающего поколения в масштабах общества вызывает подозрение, недоверие, сомнение в реалистичности поставленных задач и даже обвинение в стремлении к манипулированию общественным сознанием лиц, ее сформулировавших. Опровержением может послужить отчетливое осознание социальной позитивности ценностей, которыми руководствуется поведенческий подход: воспитание чувства ответственности за свои поступки, основанного на уважении себя и окружающих, умение эффективно общаться и др.

Характеристика структуры поведенческой программы первичной профилактики
Примеры архитектоники достаточно эффективных поведенческих программ первичной профилактики уже известны отечественным специалистам. Любая программа предполагает овладение набором из 12-15 необходимых и достаточных для реализации здорового стиля жизни психосоциальных навыков. Признание необходимости обучения этим навыкам основано на данных интенсивного научного анализа факторов риска приобщения к психоактивным веществам и противостоящих им факторов антириска.
Удобной для практического применения классификацией факторов риска признана следующая:

1) индивидуальные факторы: низкая самооценка, ощущение собственной незначительности, недостаточный самоконтроль, неспособность правильно выражать свои чувства и др.;

2) факторы, которые определяются в семье ребенка: отсутствие должного контроля со стороны взрослых, четких правил поведения, чувства принадлежности к семье, злоупотребление психоактивными веществами членами семьи и т.п.;

3) факторы, связанные с обучением в школе: низкая успеваемость, частые переходы из одной школы в другую, нарушение отношений со сверстниками, злоупотребление психоактивными веществами в школе.

Даже беглого взгляда на перечень факторов риска достаточно, чтобы понять, что приобщиться к потреблению психоактивных веществ или обнаружить какие-либо другие девиации поведения может практически любой ребенок. Поэтому комплекс психосоциальных задач, на решение которых направлены поведенческие программы первичной профилактики очень широк. По сути, он направлен на профилактику любых форм девиантного поведения у всех без исключения здоровых детей. В ходе реализации профилактических программ, обучающих психосоциальным навыкам, устраняется или минимизируется действие факторов риска.

Цель, конкретные задачи, набор психосоциальных навыков, прививаемых детям, составляют содержание типовой программы первичной профилактики. Воплощению его в жизнь служит определенная методика работы с детьми и подростками.

Методология поведенческих программ первичной профилактики
Методологией формирования здорового стиля жизни у детей является воспитание личности в условиях диалогического общения.

Согласно современным представлениям, сложившимся в педагогике, общение учителя с учеником может осуществляться в двух формах: инструктивно-назидательной и диалогической. Преобладающей формой общения в нашей школе пока еще является первая из них. Поскольку она более пригодна для передачи сумма готовых знаний, то исторически обречена на уступки в пользу формы диалогической. Диалогическая форма общения служит целям воспитания в широком смысле слова, предполагает совместный поиск решений жизненных проблем и является, в определенном смысле, универсальной. Демократический стиль воспитания реализуется с помощью группового метода обучения ведению дискуссий и принятию решений. Поэтому работа по программам первичной профилактики предполагает обязательное владение учителем этим методом. Групповые дискуссии и совместное принятие решений является эффективным средством интенсивного и продуктивного решения любых задач. Групповой метод дает человеку, а для подростков это особенно важно, возможность: увидеть проблему с разных сторон; уточнить свою позицию, что уменьшает сопротивление восприятию новой информации; выработать групповое решение, придав ему статус групповой нормы; а главное - задействовать механизм возложения и принятия на себя ответственности за последующую реализацию собственных решений. Последнее имеет очень важное значение, так как прямо отвечает главной цели конструктивной первичной профилактики - ответственному и сознательному выбору ребенком здорового стиля жизни.

При обучении детей и подростков конкретным психогигиеническим навыкам используются разнообразные психотехнические приемы, разработанные в многочисленных моделях группового социально-психологического тренинга. Количество их в пределах только одной программы может исчисляться трехзначными числами. Подача фактического материала строится обычно с применение принципа "спирали": по мере углубления в предмет детям предлагаются все более сложные задания и используются новые приемы, подчеркивающие те или иные детали, несущие смысловые оттенки.

Таким образом, содержанию нетрадиционных программ первичной профилактики соответствуют следующие формы их реализации: демократический стиль воспитания; групповой метод построения занятий; психотехнические приемы формирования психосоциальных навыков.

2.2. Профориентационная деятельность специалиста в образовательном учреждении

Основная и старшая школа являются особым образовательным пространством, в рамках которого, с одной стороны, завершается выполнение обществом его обязательной функции по формированию социально адаптированной личности, а с другой стороны, реально происходит (в силу достижения соответствующего возраста) социальное, профессиональное и гражданское самоопределение молодежи. Данный факт с необходимостью требует поиска таких форм организации учебных занятий и их сочетаний, которые будучи сообразны возрасту, в максимальной степени способствовали бы становлению ключевых компетенций выпускника, проходящего период учебного, профессионального и социального самоопределения.

В рамках стратегии модернизации общего образования самоопределение трактуется как базовый личностный процесс в старшей школе; осознание своих возможностей, способностей в сравнении себя со сверстниками и с идеалом (идеальной формы социальной и профессиональной взрослости) оформление своей роли, позиции, стиля поведения. Определение в самом себе – что хочу, что могу, что буду делать, зачем буду это делать.

Профессиональное самоопределение, в свою очередь рассматривается как оформление образа будущей профессиональной деятельности, выбор будущей профессиональной области: «к чему тянет», что получается, что дается или по принципу «ничего не получается, кроме этого», в каком учебном предмете более успешен, тот и буду сдавать в тот ВУЗ, где он есть.

Немаловажным моментом в процессе профессионального самоопределения является понятие о профессиональном жизненном плане. По мнению Е.А.Климова, это мысленное представление будущего. «В поведении и жизни человека этот образ играет такую же роль, какую проложенный штурманом на карте курс играет в движении судна или самолета». Жизненный план – по Е.А.Климову – это структура, которая должна состоять из более или менее ясных знаний о следующих обстоятельствах:

- главная цель – что буду делать, какой трудовой вклад внесу в общенародное дело, каким буду, с кем буду, где буду, чего достигну, идеал жизни и будущего;

- цепочка ближайших и более отдаленных конкретных целей – первая область деятельности, специальность или работа, чему и где учиться, первый трудовой пост после окончания учебы, перспективы повышения мастерства и т.д.;

- пути и средства достижения ближайших жизненных целей – изучение справочной литературы, беседы со знающими людьми, проба сил, самообразование, поступление в определенное профессиональное учебное заведение и т.д.;

- внешние условия достижения целей – трудности, возможные препятствия, возможное противодействие тех или иных людей;

- внутренние условия – состояние здоровья, способности к обучению, настойчивость, терпение, личностные качества, необходимые для работы по данной специальности;

- запасные варианты целей и путей их достижения на случай возникновения непредвиденных непреодолимых трудностей для реализации основных вариантов.

Выбор профессии может происходить неоднократно, то есть, человек может сменить за свою жизнь не одну работу. Этот процесс, несомненно, болезненен для личности, т.к. часто связан с ломкой старой структуры ценностных ориентаций и построением новой.

Подготовка к выбору профессии должна стать органичной частью всего учебно-воспитательного процесса в школе и семье. Одной из важнейших задач в данном контексте является работа по формированию у школьников «стремления к самопознанию, активизации внутренней позиции в выборе профессии». Правильный профессиональный выбор свидетельствует о сформированности личности учащегося, его склонностей и способностей, о понимании им своих индивидуальных особенностей, знании мира профессий. В процессе изучения психологии у обучаемых формируются следующие составляющие профессионального самоопределения: ориентация в мире профессий, умение планировать будущую деятельность, готовность к трудовой деятельности, готовность к преодолению жизненных трудностей, а также когнитивная, эмоциональная и поведенческая составляющие.

Вопросам организации профориентационной деятельности посвящено большое количество разработок известных исследователей – Е.А.Климов, С.С.Газарян, А.Н.Степанов, М.А.Вендюков, И.Л.Соломин, Л.Ф.Шеховцова, Н.А.Даниличева, Л.А.Балакирева и др.

По мнению многих авторов в настоящее время существуют серьезные основания к пересмотру традиционно сложившихся приемов профориентации молодежи. Сейчас насчитывается более 40 тысяч различных профессий и специальностей и сделать выбор одной из 40 тысяч очень сложно, т.к. мешает слабое знакомство с ми­ром профессий и низкая психологическая культура. Кроме того, появ­ляются все новые и новые профессии, не имеющие аналогов в прошлом, во многом меняются наши привычные представления о старых специальностях. И еще одна особенность времени, которая также ослож­няет проблему выбора профессии; социально-экономические условия в нашей стране способствуют более интенсивному перераспределению специалистов из одной области народного хозяйства в другую, что требует также быстрой и значительной профессиональной переориен­тировки.

Все эти перемены определенным образом влияют и на уста­новки cпециалиста в процессе профессиональной ориентации. Если раньше мы создавали установку, что «профессию выбирают один раз и на всю жизнь», то теперь приходится ориен­тировать молодежь не только на oднy профессию или на ряд родственных, но и формировать психологическую готовность к разным профессиям и специальностям, к смене профессии, и возможно, к постоянному обновлению профессиональных знаний, к профессиональной переподготовке, к творческому подходу при повышений профессионального мастерства.

Цель профориентации — содействовать развитию про­фессионального интереса, помочь выбрать сферу деятельности, а в ней профессию, отвечающую склонностям и возможностям личности.

Как считают Н.А.Даниличева и Л.А.Балакирева, профориентация — это не отдельные мероприятия, пусть даже полезные в определенной степени при выборе профессии, это система психолого-педагогических, социальных мероприятий, помогающих личности выбрать профессию с учетом ее желаний и возможностей, а также с учетом потребностей общества в кадрах для данной профессии. Данный подход чрезвычайно важен для нашего исследования.

Для того, чтобы правильно выбрать профессию, необходимо оп­ределить свои профессиональные интересы и склонности, условно это можно назвать «я хочу», во-вторых, оценить свои профессионально важные качества, т.е. свои возможности и состояние здоровья, что также условно можно назвать «я могу», и, наконец, узнать, какие про­фессии пользуются спросом на рынке труда, какие из них перспектив­ные, по каким профессиям надо готовить специалистов, т.е., что сего­дня «надо» обществу. Образно говоря, в процессе профориентации должен иметь место равносторонний треугольник, где одна сторона «хочу», другая «могу», а третья — «надо».

Хочу – это интересы и склонность личности. Интересы в проф­ориентации рассматриваются как избирательное отношение к опреде­ленной профессиональной деятельности, связанное с желанием позна­вать, изучать, читать, думать, созидать в сфере этой деятельности. Склонности личности свидетельствуют о стремлении заниматься той или другой профессиональной деятельностью. Интересы и склонности могут быть замечены уже в школьные годы. Например, склонность к работе с людьми, с техникой, с природой, к художественной деятель­ности и др.

Могу — это способности и состояние здоровья личности. Спо­собности при профориентации рассматриваются как совокупность свойств личности, помогающих быстро и успешно освоить и выпол­нять определенную профессиональную деятельность.

Надо — это потребности общества в конкретных специальностях, в людях определенных профессий. Это тот социальный заказ, который диктует общество.

Если в процессе профориентационной работы удается совместить «хочу», «могу» и «надо», то профессиональный выбор будет удачен, и отдача от такого человека в процессе его трудовой деятельности со­ставляет, как показали исследования Н.А. Даниличевой и Л.А.Балакиревой, все 100%. Если же нет интереса к профессии, то — 85%, а если нет интереса и способностей, а есть только отдельные умения и навыки в области профессиональной дея­тельности, то полезная отдача от такого человека лишь 30%.

Как показывает практика, в школах в настоящее время профориентационная деятельность осуществляется по «мероприятийному» принципу: -тематические классные часы; - экскурсии в ЦЗН; - выезды в Центры профориентации; - фрагментарное участие в ярмарках вакансий. В основном суть этих мероприятий заключается в проведении диагностических процедур и выдаче рекомендаций по выбору типа профессии. Наряду с этим, имеются серьезные разработки профориентационных программ

- Е.А.Климов «Как выбирать профессию», 1989

- Проведение профориентационной работы в 8 – 9 классе общеобразовательной школы. Методические рекомендации для классных руководителей, 1989

- А.Н.Степанов, М.А.Бендюков, И.Л.Соломин. «Азбука профориентации (Как молодому человеку преуспеть на рынке труда)»,1995/96

- Н.А.Даниличева, Л.А.Балакирева «Психология профессионального выбора», 1998.

Данные программы в основном нацелены на реализацию задач профориентационной помощи.

Предлагаемая программа обучения школьников психологии представляет собой образовательный модуль, который может быть предложен учащимся либо как профильный компонент обучения, изучаемый по выбору на углубленном уровне и отвечающий по своему содержанию и системе требований профильным образовательным стандартам; либо в качестве элективного компонента, как дополнительная, факультативная часть учебного плана, осваиваемая учащимся по своему усмотрению и выбору.

По предлагаемой методике преподавания психологии образовательный процесс включает в себя пять учебных блоков:

Первый блок программы – работа с учащимися 7-х классов. Именно на этом возрастном этапе, проблема выбора профессии и подготовки к ней становится актуальной, учащиеся начинают более серьезно задумываться о готовности к трудовой деятельности, пытаются оценить себя, свои психологические и психофизиологические «ресурсы». На этом этапе проводится профдиагностика с использованием методик ДДО, «Карта интересов», т.е. выявляются первичные ступени уровня «я хочу». Затем – индивидуальные беседы с учащимися, родителями, педагогами с обсуждением результатов и рекомендациями. На основе этих данных оказывается помощь в выборе предметов для углубленного изучения с учетом индивидуальных интересов и способностей обучаемых.

Второй блок – 8-й класс. Основной задачей на этом этапе является адаптация к новым условиям обучения и запуск динамики групповых процессов. В теоретический блок включены сведения о темпераменте, характере, способностях; представление о структуре личности, понятие об одаренности. Практический блок знакомит с особенностями самопознания, самовоспитания, саморегуляции; здесь отрабатываются коммуникативные умения и навыки с целью построения индивидуальных конструктивных стилей взаимодействия с окружающими.

Третий блок – 9-й класс, который занимает особое место в системе школьного обучения. Во-первых, это заключительный этап получения неполного среднего образования, что, как предполагается, обеспечивает успешное осуществление ближайших жизненных перспектив человека. Во-вторых, это начало самоопределения личностного, профессионального и в целом жизненного. После окончания 9 класса современному подростку необходимо сделать первичный профессиональный выбор или продолжить свое обучение. Как в первом, так и во втором случае подростку необходимо определить направление своего дальнейшего пути и собственные возможности в этом.

В этот блок включается теоретическое информирование о мире профессий, общее знакомство с такими познавательными процессами, как ощущения, восприятие, внимание, память, мышление, воображение, а также вводятся понятия о координации движений, способностях, характере, темпераменте, на более глубоком уровне, чем в предыдущем классе; знакомство с требованиями, предъявляемыми к человеку профессиями, и определение путей самовоспитания в соответствии с личностными интересами, склонностями; знакомство с основами трудового законодательства. Практический блок предполагает развитие навыков самоанализа и анализа личностных свойств одноклассников; самооценки. Формируются рекомендации по саморазвитию и профессиональному самовоспитанию. На данном этапе более глубоко раскрывается уровень «я хочу», осуществляется определение уровня «я могу» и формируется осознание уровня «надо» в рамках потребностей данной возрастной категории. Уже на этом этапе обучения подросток может представить свой психологический портрет в соответствии с требованиями, предъявляемыми к нему выбранной профессией или специальностью.

Четвертый блок – 10-й класс. Основы взаимодействия с элементами тренинга. В этом блоке формируются и отрабатываются такие практические умения и навыки как, феномен парного взаимодействия, формы группового общения, обратная связь, проблема оценки, условия установления контакта между людьми и различные формы контакта, партнерская дискуссия, аргументация своей позиции, разрешение конфликтов, социально-психологическое взаимодействие в семье, стратегии родительского воспитания.

Пятый блок – 11-й класс. Этот блок предусматривает формирование и развитие навыка планирования жизненного пути и активизацию процесса профессионального самоопределения. Учащиеся получают информацию об учебных заведениях города; им оказывается помощь в подборе альтернативных путей достижения поставленной цели при неудаче, постановке целей и путей их достижения; школьники знакомятся с основными положениями Закона о труде. Далее по программе предусматривается знакомство учащихся с основами визуальной психодиагностики. Обучаемые получают информацию о возрастных особенностях личности; о типах людей и их характерных отличиях; о темпераменте и его внешних проявлениях; о невербальном поведении человека; о способах получения психологической информации. Выпускники осуществляют осознанное самоопределение; профессиональный выбор в преобладающем большинстве удачен, т.к. в процессе обучения психологии учащимся удается совместить «я хочу», «я могу» и «надо».

Предлагаемая методика преподавания психологии школьникам основана на том положении, что одним из эффективных приемов, используемых в практической психологии, являются разнообразные формы активного социально – психологического обучения. Групповая работа чрезвычайно продуктивна для личностного развития и интеллектуальных изменений подростков, так как отвечает насущным потребностям возраста, соответствует внутренним механизмам, определяющим развитие в этот период.

На первом этапе (8 класс) учащиеся получают первый опыт самопознания и познания себя глазами других людей – активизируется процесс формирования адекватного «Я – образа» субъекта; получают начальный опыт в отражении и адекватной интерпретации поведения других людей, оценивания возможностей друг друга. Уже в 8 классе школьники учатся осознавать и адекватно проявлять собственные эмоции; воспринимать и понимать эмоциональные состояния других людей. Кроме того, учащиеся 8 класса отрабатывают первичные коммуникативные навыки и умения.

В 9 классе учащиеся познают свои способности, возможности, учатся находить альтернативные пути решения сложных жизненных задач, и в результате у них повышается уровень критического мышления, что особо важно в ситуациях межличностного взаимодействия. Школьники могут грамотно и осознанно разработать свой адекватный психологический портрет. В 10 классе школьники отрабатывают навыки и умения партнерского взаимодействия. В выпускном, 11 классе, учащиеся формируют навыки и умения познания других людей средствами визуальной психодиагностики; на основе результатов самоанализа учатся строить жизненные планы, вырабатывать индивидуальные стратегии конструктивного взаимодействия с собой, окружающими, миром.

Условиями эффективности обучения психологии являются:

-Введение уроков по психологии в учебное расписание;

-Проведение уроков в подгруппах (не более 16 – 18 человек в подгруппе);

-Построение бинарной системы организации урочного времени (не менее 90 минут одно занятие);

-Организация специально организованного пространства для проведения занятий;

-Осуществление итогового контроля в зачетно – реферативной форме.

Структура преподавания психологии как средства формирования профессионального самоопределения.

Задачи, реализуемые в программе:

· Отработать коммуникативные навыки учащихся;

· Повысить уровень осознанности профессионального выбора и планирования жизненного пути;

· Активизировать процессы самопознания и самовоспитания школьников;

· Повысить уровень социально – психологической компетентности подростков.

Обучение рассчитано на четыре года. Материал выстроен с учетом возрастных особенностей учащихся, предполагает индивидуальный подход к каждому, как непосредственно на занятиях, так и на консультациях вне занятий. Информация и формы работы усложняются от класса к классу, каждый блок является логическим продолжением предыдущего и более сложные понятия рассматриваются на базе уже полученных навыков, умений, знаний.

Психологическая подготовка учащихся позволяет решить такие важные для ребят задачи, как:

- ориентация в мире профессий;

- осознание своих способностей, интересов и склонностей, а главное, осознание возможностей реализации своих индивидуальных особенностей в выбранной профессии;

- более осознанный выбор профессиональной деятельности;

- снижение уровня конформности при выборе профессии;

- снижение уровня тревожности по поводу своего будущего;

- видение альтернативных путей достижения поставленных перед собою целей;

- помощь в планировании будущей профессиональной деятельности.

Структура программы: Обучение построено на поурочной системе преподавания, что является наиболее приемлемой формой в условиях школы. Уроки проводятся один раз в неделю по 2 часа в малых группах (не более 16 человек в группе).

1 блок. Элементы тренинга коммуникативных навыков – 8 класс (36 часов).

2 блок. Психология личности с элементами самопознания и самовоспитания – 9 класс (36 часов).

3 блок. Основы партнерского взаимодействия с элементами тренинга – 10 класс (36 часов).

4 блок. Визуальная психодиагностика – 11 класс (36 часов).

В приложении представлены диагностические методики по оценке эффективности профориентационной деятельности специалиста в рамках обучения школьников психологии.

Рекомендуемая литература:

- Е.А.Климов «Как выбирать профессию», М., 1989

- А.Н.Степанов, М.А.Бендюков, И.Л.Соломин. «Азбука профориентации (Как молодому человеку преуспеть на рынке труда)», М., 1996

- Н.А.Даниличева, Л.А.Балакирева «Психология профессионального выбора», 1998.

- Прутченков А.С.: «Методические разработки занятий» - М., «Новая школа». 1993 г.

2.3. Разрешение межличностных конфликтов.

Известный философ 20 века Хосе Ортега и Гассет заметил, что главными слагаемыми человеческой жизни являются – обстоятельства и решения. Конфликт, как феномен объективно реальности, является одним из внешних выражений жизненных обстоятельств. Конфликт вскрывает противоречия в отношениях, как отдельных людей, так и человеческих групп и сообществ, ибо в конфликте сталкиваются их интересы в различных сферах жизнедеятельности. История человеческой цивилизации – это не только история локальных и маштабных конфликтов, но и история выхода человечества из порожденных обстоятельствами конфликтов. Энциклопедический словарь определяет конфликт как столкновение сторон, мнений, сил. Конфликты пронизывают жизнь человека: личную, профессиональную, общественную, но не всякое столкновение мнений можно назвать конфликтом, так как людям, имеющим даже различные взгляды, суждения о какой-либо проблеме, это не мешает их совместной, слаженной работе. Но противоречия, затрагивающие интересы, статус, достоинство личности или группы, неизбежно, приводит к конфликтам. Зоной гарантированного конфликта является попытка оценки или проникновения во внутренний мир человека, провокационные высказывания в адрес близких людей, религиозных убеждений, национальности, прошлого опыта.

В конфликте всегда присутствует объект интереса двух субъектов и столкновение разворачивается вокруг этого объекта. По мнению Н.Е. Щурковой, символически конфликт можно изобразить следующим образом: S₁ -> О <- S₂

Значимость «феномена конфликт» обусловило интерес различных наук: философии, социологии, педагогики, психологии к проблеме. В последнее время успешно развивается новая отрасль интегрированного научного знания – конфликтология. Систематизация собранного обширного материала по природе конфликта, осуществляется на основе учета общих объектов при выборе основания для классификации.

Анализ специальной литературы показывает, что в современной науке и практике выделяют: конфликт по длительности протекания, по источнику возникновения, по объему, в зависимости от содержания противоречий, приведших к конфликту.

По длительности протекания конфликты можно разделить на кратковременныеизатяжные.Кратковременные конфликтычаще всего является следствием взаимного непонимания или ошибок, которые быстро осознаются. Затяжные конфликты связаны с объективными трудностями или с глубокими нравственно-психологическими травмами.

Причем, длительность конфликта зависит не только от предмета противоречии, но и от черт характера участвующих в столкновении людей. Затяжные конфликты очень опасны, так как закрепляют негативные состояния, формируют напряженность отношений.

По источнику возникновения конфликты можно разделить на объективно и субъективно обусловленные.

Объективным считается конфликт, возникающий в сложной, противоречивой ситуации, в которой оказались его участники: плохие условия труда, нечеткое разделение функций и ответственности, напряженная обстановка. Если люди поставлены в неприемлемые для них условия, то независимо от их настроения, характеров, отношений, призывов к взаимопониманию вероятность возникновения конфликтов довольно велика.

Субъективные конфликты связаны с личностными особенностями людей, с ситуациями, создающими преграды на пути удовлетворения тех или иных стремлений, желаний, интересов. Принятое решение кажется ошибочным, оценка труда или поведения – неправильной, позиция коллег или близких – неприемлемым.

По объему конфликты делятся на внутриличностные, межличностные и межгрупповые.

Внутриличностный конфликт – это столкновение примерно равных по силе, но противоположных по направлению потребностей, мотивов, интересов, влечений у одного и того же человека. Проявляется внутриличностный конфликт в неустойчивости настроения, повышенной ранимости. Если внутриличностный конфликт носит затяжной характер, то он проявляется, как правило, в форме отклонений поведении, снижении результатов деятельности, а так же возможно возникновение на этой почве неврозов.

Межличностные конфликты – это ситуация взаимодействия людей, при которой они преследуют несовместимые цели, которые пытаются реализовать во взаимоотношениях друг с другом, или одновременно в острой конкурентной борьбе стремятся к достижению одной и той же цели, которая может быть достигнута лишь одной из конфликтующих сторон. Противоречие в межличностных отношениях явление естественное, ибо не существует двух абсолютно одинаковых людей, чьи интересы, взгляды, склонности и настроения полностью совпадают. Межличностные конфликты в сфере производства связаны, как правило, с притязаниями на ограниченные ресурсы, рабочую силу, использование оборудования, вакантную должность и др.

Конфликт между личностью и группой проявляется как противоречие между ожиданиями или требованиями отдельной личности и сложившимися в группе нормами поведения и труда. Чаще всего, подобные конфликты возникают в связи с несоответствием компетентности руководителя и компетентностью специалистов коллектива или неадекватности стиля руководства уровню зрелости коллектива.

Межгрупповые конфликты – это конфликты внутри формальных групп коллектива, внутри неформальных групп, а так же между формальными и неформальными группами.

В зависимости от содержания противоречий конфликты можно разделить на следующие виды: экономические, идеологические, бытовые, профессиональные, этические, психологические и педагогические.

Экономические конфликты – в их основе экономические противоречия, когда потребности одной стороны удовлетворяются за счет другой стороны. Экономические конфликты вызывают глобальное противостояние между государствами, группами людей, отдельными людьми.

Идеологические конфликты – в их основе лежат противоречия во взглядах, ценностях, установках людей по самым разным вопросам жизни общества: политика государства, межнациональные отношения, религия и др. Идеологические конфликты относятся к разряду трудноразрешимых.

Бытовые конфликты – связаны с противоречиями групп или отдельных людей по вопросам жилья, пользования бытовыми услугами, распределения обязанностей, установкой очередности и т.д.

Профессиональные конфликты – в их основе столкновение компетенций специалистов.

Эмоциональные конфликты - причиной их возникновения является эмоциональное состояние участников, а не столкновение каких-либо интересов. Причем именно эмоциональное состояние, вызывающее напряженную обстановку, в конечном счете перерастает в действительные конфликты самого разнообразного характера: от идеологических до семейно-бытовых. Причиной такого рода конфликтов является состояние здоровья и особенно нервной системы людей. Это может быть неврозы, навязчивые состояния, патологические влечения, отклонения в сфере интимных отношений.

Этические конфликты возникают вокруг норм поведения людей в различных жизненных ситуациях: личностных, профессиональных, общественных.

Психологические конфликты возникают вокруг психологических отличий субъектов, их психологической несовместимости, т.е. неосознанное, внешне не мотивированное неприятие человека человеком.

Особое место в жизни общества занимает педагогический конфликт. В основе педагогического конфликта – противоречия, возникающие в образовательном процессе ОУ, при столкновении интересов его участников: учащихся, родителей, педагогов. Педагогические конфликты бывают между личностями (учитель-учитель, учитель-родитель, учитель-ученик, родитель-ребенок); между отдельными группами (учащихся разных классов, учителей разного возраста и разных ценностных и профессиональных ориентаций). Причем, в педагогической практике имеется ряд объективных оснований для возникновения конфликта. Так, как известно, в личности растущего человека происходят отдельные изменения, которые могут быть не замечены родителями и педагогами, и не учитываться в процессе его обучения и воспитания. Серьезные изменения могут происходить с коллективом учащихся, членом которого является ребенок. В целостном педагогическом процессе возможно несовпадение целей и задач учителя и индивидуальных особенностей учащихся, что нередко приводит к конфликтам между учителем и учащимися. Как правило, это становиться причиной потери учащимися познавательного интереса, возникновения неуверенности в своих силах, отрицательного отношения к школе. Такой конфликт иногда провоцирует ребенка на поиск иной среды общения, в которой он удовлетворяет свою потребность в ощущении собственной защищенности, своей значимости и полноценности.

Конфликт между отдельными детьми чаще всего бывает вызван неспособностью одной или обеих сторон преодолеть свой эгоцентризм. Конфликт между учащимися сопровождается чаще всего рядом эмоциональных переживаний – повышенной тревожностью, страхом, враждебностью чувств, предубежденностью, агрессивностью. Однако, при педагогически целесообразном вмешательстве в такой конфликт, он может способствовать успешному формированию личности, положительными изменениями в поведении ребенка.

Для социального педагога чрезвычайно важно отследить сигналы, предупреждающие о возможном развитии конфликтной ситуации. Такими нарастающими формами конфликта являются:

· недовольство (противоречие еще не ясно субъектам, столкновения еще нет, но неудовлетворенность от взаимодействия проявляется в мимике, интонации, пластике);

· разногласие(противоречие явственно проступает, оно высказывается, выражается, субъекты осознают момент столкновения);

· противодействие (никто из участников не хочет уступать объект своего интереса и делает все, чтобы реализовать свой личностный интерес);

· противостояние (застывшее противодействие, когда субъекты не желают сдвинуться с места);

· противоборство (субъекты начинают действия, направленные даже не на объект интереса, а на самого противника, борются против него, но уже не за свой интерес).

Для того чтобы успешно разрешать педагогические конфликты, социальному педагогу необходимо избирать ранние формы его проявления. Умению, социального педагога профессионально разрешать конфликты так же способствуют знания о процессе его разрешения. По мнению специалистов, разрешение конфликта – многоступенчатый процесс, включающий в себя: анализ и оценку конфликтной ситуации, выбор способов разрешения конфликта, прогнозирование возможных действий участников, реализация выбранной стратегии и тактики, оценка эффективности своих действий, коррекция тактических приемов при необходимости смена самой стратегии.

Аналитический этап предполагает сбор и оценку информации по: объекту конфликта, участникам, мотивов участия в конфликте, причине и непосредственному поводу, приведшему к конфликту, определению собственной позиции в конфликте, социальной среде, в которой происходит конфликт. Источниками информации выступают личные наблюдения, беседы с коллегами, друзьями участников конфликта, свидетелями конфликта, руководством ОУ и др. Проанализировав и оценив конфликтную ситуацию, социальный педагог вместе с участниками конфликта определяют соответствующие данной ситуации способы его разрешения. При этом прогнозируется как наиболее благоприятное, так и наименее благоприятное и наиболее реальное развитие событий, а так же прогнозируется стратеги собственного поведения в конфликте. На этой стадии процесса важно определить критерии разрешения конфликта, которые должны быть признаны обеими сторонами. К возможным критериям разрешения конфликта, как правило относят: правовые нормы, нравственные принципы, мнение авторитетны лиц, прецеденты решения подобных проблем в прошлом.

На следующем этапе процесса разрешения конфликта, социальный педагог реализует намеченную стратегию. По необходимости корректируются избранные приемы, пересматривается намеченная стратегия, обсуждается вновь варианты решения конфликта, выдвигаются новые аргументы и т.д.

По завершению конфликта, социальному педагогу целесообразно проанализировать собственное поведение в конфликте и опыт его разрешения, попытаться нормализовать отношения недавних участников конфликта, миминизировать его отрицательные последствия.

Практика успешного разрешения педагогического конфликта позволяет назвать некоторые наиболее успешные способы. По мнению специалистов, основным способом воздействия на конфликтующих является – убеждение, ибо разрешить конфликт целесообразно не обличая виновных, а дружелюбным сочувствием и тактичным отношением к обеим враждующим сторонам. Самым простым и доступным способом погашения конфликта является нежность. Она прекрасно снимает психическое напряжение, гасит экспрессию, снижает агрессивность. Эффективно разряжает обстановку и устраняет конфликт шутка. Действенным способом разрешения конфликта может быть компромисс, когда стороны приходят к соглашению на основе взаимных уступок. В некоторых случаях, для разрешения сложившейся конфликтной ситуации, прибегают к способу – третейского суда – обращения к независимому лицу. Иногда в этом качестве выступает кто-то из старшеклассников. Школьный психолог, специальная экспертная группа из учеников того же класса, часто в качестве третейского судьи выступает социальный педагог. Одним из возможных приемов разрешения конфликта выступает прием – авансирование похвалой. Социальный педагог сочувственно выслушав конфликтующих, отмечает какие-либо положительные черты характера, указывая при этом на действительно существующие личностные качества. Затянувшийся конфликт между преподавателем и учеником может быть разрешен с помощью обоюдного анализа. Эта форма требует создания атмосферы доброжелательности и доверительности, искренней заинтересованности в налаживании отношений. В процессе разрешения конфликта, социальный педагог может использовать тактику посреднического поведения:

· тактика поочередного выслушивания участников конфликта на совместной встрече; эта тактика применяется для прояснения ситуации в период острого конфликта;

· сделка – посредник (социальный педагог) стремиться вести переговоры с участием обеих сторон, делая основной упор на принятие компромиссных решений;

· челночная дипломатия – посредник разделяет конфликтующие стороны и постоянно курсирует между ними, обсуждая различные аспекты соглашения. В результате челночной дипломатии достигается компромисс;

· воздействие на одного из участников конфликта – большую часть времени третья сторона посвящает работе с одним из участников, доказывая ошибочность его позиции. Для социального педагога, выступающего в роли посредника, чрезвычайно важно попытаться поставить себя на место конфликтующих сторон, не делать поспешных выводов, не давая конфликту разрастись, стараясь не втягивать в него новых участников, помня о том, что конфликт разрешим лишь при твердом намерении обеих сторон к конструктивному диалогу в интересах дела.

Поиск по сайту: