Социально-педагогические технологии.

Понятие «социально-педагогические технологии» в отечественной научной литературе появилось в 90-е годы, в след, за введением в России института социальных педагогов и рассматривается с двух позиций: а) как учение о совокупности методов и методик наиболее оптимального достижения педагогической цели – исследовательский (теоретический) подход; б) как наиболее оптимальная последовательность социально-педагогической деятельности, позволяющая получать рациональный результат в конкретной ситуации (оптимальная логика социально-педагогической деятельности) - практико-ориентированный подход (Л.В. Мардахаев).

На проблему технологизации социально-педагогической деятельности у специалистов не сложилось единого мнения. Так, одна группа специалистов (М.А.Галагузова, Л.В.Мардахаев и др.) считает, что в каждой конкретной ситуации социальный педагог должен уяснить:

- социально-педагогическую цель (к чему стремиться, чего следует добиваться);

- условия ее реализации;

- особенности и возможности субъектов социально-педагогического процесса;

- особенности места реализации деятельности;

- возможные формы реализации;

- временные возможности для реализации цели.

И уже на этой основе подбираются та или иная технология, либо моделируется новая, специальная для конкретного случая.

Вместе с тем совершенно очевидно, что невозможно технологизировать многие направления социально-педагогической деятельности. С точки зрения Л.Е.Никитиной, в отношении профессиональной деятельности социального педагога можно говорить лишь о комплексе используемых методов и приемов, в совокупном профессиональном опыте. Достаточна часто социальный педагог действует спонтанно, интуитивно, ибо он имеет дело с неповторимой индивидуальной ребенка. Хотя даже действуя спонтанно, социальный педагог ориентируется на типовые технологии общения, преодоления конфликтов и т.п.

Иногда в социально-педагогической деятельности нет возможности четко определить цель деятельности, в процессе работы она уточняется, порой при этом кардинально меняется предварительный замысел, что недопустимо в рамках технологического подхода. Кроме того, особенностью технологии является ее универсальность, ее реализация существенно не меняется под влиянием личности специалиста. В деятельности социального педагога именно его личные качества играют определяющую роль в решении профессиональных задач. Более того, развитие человека (группы) происходит под влиянием как известных, регулируемых условий и факторов, так и стихийных. В этой связи, использование технологий длительного действия становиться нецелесообразным, необходимы комбинации технологий и методик. Скорее всего, как показывает анализ социально-педагогической реальности, социальный педагог находиться в процессе постоянного приспособления типовых алгоритмов деятельности к конкретной ситуации, с учетом индивидуальности участников социально-педагогического процесса.

Основу технологии составляет алгоритм действий (операций).

(Операция – простейшее действие, направленное на достижение конкретной, не разлагаемой на более простые осознаваемые цели (подцели). Совокупность операций, объединенных общей целью (подцелью), составляет процедуру технологического процесса.)

Именно алгоритм обеспечивает повторяемость технологии, хотя в социальных технологиях он не столь жестко задан как в производственных, отдельные его этапы могут повторяться, взаимозаменяться или опускаться. В современной социальной педагогике предпринимаются попытки определения типового алгоритма деятельности социального педагога, его обобщенный вариант, по мнению М.В.Шакуровой, может быть следующим:

1. Диагностический этап.

А. Анализ исходной ситуации:

- определение степени трудности и опасности ситуации для ребенка;

- определение того, входит ли она в круг проблем, которые должен решать социальный педагог;

- выявление причин, ее породивших;

- постановка проблемы;

- определение степени актуальности данной проблемы для ребенка;

- определение готовности или не готовности ребенка к решению проблемы.

Б. Постановка задачи социально-педагогической защиты (проектирование).

В. Определение своей компетентности в оказании помощи или круга лиц, способных ее оказать. Планирование деятельности.

2. Оказание помощи ребенку в выявлении и осознании проблемы и ее причины или создание условий для актуализации проблемы для ребенка.

3. Совместное проектирование решения трудной жизненной ситуации.

4. Определение способов социально-педагогической защиты ( непосредственные, прямые, косвенные, опосредованные).

5. Помощь ребенку в определении способов разрешения проблемы или создание условий для поиска им этих способов.

6. Анализ результатов выхода из проблемы.

7. Оценка собственной деятельности.

8. Формирование установки ребенка на самостоятельное преодоление подобных проблем.

9. Осуществление контроля за состоянием ребенка и его развитием.

В этой связи, следует обратить внимание на то, что предложенный типовой алгоритм деятельности социального педагога соотноситься с логикой социально-педагогического процесса (см. данного пособия).

В процессе освоения профессиональных высот социальный педагог адаптирует и конкретизирует, разработанные специалистами технологии и методики или разрабатывает самостоятельно практические шаги по реализации своих профессиональных функций, такие как:

- алгоритм изучения личности ребенка, семьи, подростковых групп, микросреды и др.;

- алгоритм защиты имущественных прав несовершеннолетних, защиты прав ребенка на воспитание в семье, на образование, охрану здоровья, развитие способностей, на участие в трудовой деятельности;

- алгоритм работы с детьми, имеющими проблемы в социальном развитии;

- алгоритм профилактической работы;

- алгоритм разрешения конфликта и т.д.

Так, примерные этапы работы социального педагога с детьми и подростками, склонных к зависимости, может быть следующий:

1этап.Формирование банка данных детей и подростков, склонных к зависимости.

На основе общего банка данных детей группы риска ОУ, социальный педагог формирует закрытый для постороннего доступа банк данных детей, склонных к зависимости и дополняет его специальными сведениями, полученными из разных источников.

2этап.Разработка «поля» зависимостей несовершеннолетних в ОУ.

Разрабатывая «поле» зависимостей детей и подростков, социальный педагог с помощью специальных методов пытается определить: типы веществ, употребляемых учащимися (алкоголь, наркотики, токсические вещества, медицинские препараты); опыт употребления; источники приобщения; места распространения; возможные очаги возникновения зависимостей; отношение несовершеннолетних: а) к употреблению, б) употребляющим, в) к распространителям, г) к возможной помощи.

3этап. Исследование источников информации о несовершеннолетних, склонных к зависимости, в ОУ.

На данном этапе социальный педагог подвергает тщательному анализу как саму информацию о детях, имеющих проблему зависимости, так и каналов, по которым эта информация поступила.

4этап. Разработка схем организации контактов с детьми и родителями.

Устойчивые контакты социального педагога с детьми, склонными к зависимости и их родителями, возможны лишь при его адекватном отношении к проблеме ребенка, возможным трудностям и при уважительном отношении с несовершеннолетними.

5 этапРазработка программы групповой профилактической работы и программ индивидуальной профилактической работы с несовершеннолетними, имеющими проблемы зависимости.

Программы профилактики зависимостей должны разрабатываться социальным педагогом совместно со школьным психологом и под контролем врача-нарколога.

6 этап.Реализация программы профилактики зависимости детей и подростков.

На этом этапе социальный педагог создает условия для успешной реализации программы в той или иной социальной роли: посредника между детьми и ОУ, семьей, специалистами различных служб, администрацией; организатора и координатора участия в реализации программ различных специалистов.

7этап.Контрольно-аналитический.

На этом этапе анализируются итоги реализации программ, выявляются факторы, способствующие положительному решению проблемы зависимости несовершеннолетних, намечаются пути устранения недостатков в работе.

В заключении по вопросу о социально-педагогических технологиях следует сказать о том, что критически осмыслив, предлагаемые различными авторами (см. список литературы к данному параграфу) примерные алгоритмы действий в конкретной профессиональной ситуации, социальный педагог попытается наполнить эти схемы конкретным практическим содержанием, с учетом условий функционирования своего ОУ, индивидуальности ребенка, находящегося в сложной жизненной ситуации и своих профессиональных и личностных возможностей.

Литература:

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.,1989.

2. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. –М.,2001.

1. Гуидаров И. А., Киселева Н. В., Копина О. С. Медико-социальные проблемы формирования здорового образа жизни:// Обзорная информация: Формирование здорового образа жизни., вып.2, М., 1989,-83 с.

4. Даниленко О. И. Душевное здоровье как культурно-исторический феномен // Психологический журнал, № 12,1988, С. 108-117

5. Даниличева Н.А., Л.А.Балакирева «Психология профессионального выбора», 1998.

6. Доклад Международного комитета по контролю за наркотиками за 1991 год на заседании Организации Объединенных Наций // Вопросы наркологии, 1, 1992,С.3-11.

7. Климов Е.А. «Как выбирать профессию», М., 1989

8. Конвенция о правах ребенка (справочные материалы). -СПб,1994.

9. Курбатов В.И. Социальная работа для студентов вузов. –Ростов н/Д.,2005.

1. Лебедев О.Е., Чепурных Е.Е., Майоров А.Н. и д. О соблюдении прав детей в образовательных учреждениях РФ. –СПб, 2001.

11. Личко А. Е., БитенскийВ. С. Подростковая наркология: Руководство.-Л.: Медицина, 1991.- 304 с.

12. Мардахаев Л.В. К вопросу о технологии в социальной педагогике // Социальная работа: Теория, технология, образование. –1996. -№1.

1. Мардахаев Л.В. Словарь по социальной педагогике. –М., 2002.

14. Методика и технологии работы социального педагога / Под ред. М.А.Галагузовой, Л.В.Мардахаева. –М.,2002.

15. Минина С.П. Закон и несовершеннолетние граждане России. –СПб,2002.

1. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики. – М.,2001.
2. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. – М., 2001.
3. Пешкова Н.С. Права учителя. –СПб,2000.
4. Прутченков А.С.: «Методические разработки занятий» - М., «Новая школа». 1993 г.

20. Психология. Словарь/Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского.- М.: Политиздат, 1990.-494 с.

21. Расчетина С.А. Социальная педагогика – развивающаяся область образования. – Псков, 1998.

22. Романова О. Л., Петракова Т. И. Американская антинаркотическая программа взаимной помощи среди подростков // Вопросы наркологии, № 3-4, 1992, С. 143-148

23. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теории и практика: Пер. с англ./Общ. ред. Л. А. Петровской.- М.: Прогресс, 1990.- 368 с.

24. Социальная педагогика / Под ред. М.А.Галагузовой. –М., 2000.

25. Степанов А.Н., М.А.Бендюков, И.Л.Соломин. «Азбука профориентации (Как молодому человеку преуспеть на рынке труда)», М., 1996

26. Сущностная характеристика понятия "здоровье" и некоторые вопросы перестройки здравоохранения: Обзорная информация: медицина и здравоохранение/ВНИИМИ.- М., 1988.- 67 с.

1. Тетерский С.В. Введение в социальную работу. М.,2001.
2. Хомик В. С. Программы предупреждения вредных привычек у школьников США // Вопросы психологии, № 1, 1989, С. 38-42
3. Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога. – М.,2002.

30. Шептенко П.А., Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагогика. –М.,2001.

31. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. –М.,1998.

Приложения.

4.1. Диагностики, методики для специалистов, работающих с детьми и молодежью «группы риска»

Методика «Предмет – чувства».(Коммуникативная культура и ее экспертиза. Т.Е.Ковина, А.К.Колеченко, И.Н.Агафонова. СПб., 1996). Авторы предполагают, что эмоциональное состояние учащихся на уроке может быть показателем взаимоотношений, сложившихся между педагогами и детьми. Назначение методики – определение эмоционального состояния учащихся на уроке. Данная методика может быть применена для учащихся всех классов, ограничение – неумение читать.

Процедура и инструкция. Учащимся раздаются бланки методики. «Обычно на уроках мы испытываем какие – либо чувства (далее для учащихся младших классов коротко характеризуются и демонстрируются чувства). Напишите сверху название предмета и затем отметьте + 1 – 3 чувства, которые Вы испытываете обычно на этом уроке».

Бланк методики:

Оценка: определяется индекс эмоциональной положительности отношения к предмету по формуле К=А/C, где: К – индекс эмоциональной положительности, А – количество положительных эмоций, С – общее количество выраженных эмоций. Не учитываются эмоции: интерес, удивление, скука, так как они более связаны с уровнем профессиональной еятельности педагога. Однако, если выражены только данные эмоции, они учитываются с соответствующим знаком.

Если К больше или равно 0,7 – безусловно высокая оценка.

Если К больше или равно 0,55 – преимущественно положительна оценка.

Если К больше или равно 0,45 – требуется дополнительная информация.

Если К меньше 0,45 – в основном низкая оценка.

Методика «Семантический дифференциал». Назначение методики – определение эмоционального состояния учащихся на уроке. Может быть использована для учащихся средних классов.

Процедура и инструкция. Учащиеся получают бланк методики, на доске записывается первая строка методики для объяснения. «Прочитайте внимательно каждое из приведенных слов и зачеркните соответствующую цифру справа или слева в зависимости от того, как Вы обычно чувствуете себя на уроке.»

Бланк методики

Оценка. Высчитывается индекс эмоционального отношения к предмету. Указанным значениям положительных эмоций приписываются значения +3, +2, +1, значениям отрицательных эмоций - 1, - 2, - 3, не знаю – 0.

К=(3А+2В+С-D -2E -3F):9, где

· А – количество положительных эмоций, отмеченных цифрой 3,

· B – количество положительных эмоций, отмеченных цифрой 2,

· C – количество положительных эмоций, отмеченных цифрой 1,

· D – количество отрицательных эмоций, отмеченных цифрой 1,

· E – количество отрицательных эмоций, отмеченных цифрой 2,

· F – количество отрицательных эмоций, отмеченных цифрой 3.

Не учитываются эмоции: скука, активность, так как они более связаны со специальными дидактическими умениями.

Если К больше или равно 1,5 – безусловно высокая положительная оценка.

Если К больше или равно 0,5 – преимущественно положительная оценка.

Если К больше 0 – требуется дополнительная информация.

Если К меньше 0 – в основном низкая оценка.

Методика изучения взаимоотношений в педагогическом коллективе. Назначение методики – изучение взаимоотношений в коллективе и, частности, определение статуса конкретного педагога.

Процедура и инструкция. Педагогическому коллективу (для обеспечения объективности – не менее 25 человек, возможно отдельно для коллектива начальной школы и коллектива средней школы) выдаются бланки со списком сотрудников. «Мы изучаем, какие взаимоотношения сложились в вашем (нашем) коллективе. Напротив соответствующей фамилии поставьте + в соответствующем столбце. Себе можно поставить + в столбце «деловые отношения. Гарантируется неразглашение данных (не подписываем)».

Бланк методики

В качестве кого Вы хотели бы видеть своих коллег?

Оценка. Каждому показателю приписываются веса:

1. - +2;

2. - +1;

3. – 0;

4. - -1;

5. - -2.

Результаты опроса в весовых значениях табулируются в таблице следующего вида:

Высчитываются статусы педагогов, участвующих в опросе. Статус каждого равен среднему арифметическому весов, которые получены им. (N = +2 – 0,5; требует уточнения -0,5 -1; низкая -1 -2).

Тест «Рисунок семьи».Назначение теста – выявление особенностей внутрисемейных отношений. Задачи: на основе выполнения изображения, ответов на вопросы оценить особенности восприятия и переживаний ребенком отношений в семье.

Материал. Для работы необходимо использовать лист белой бумаги 15на 20 см или 21 на 29 см, ручку, карандаш, ластик.

Инструкция 1. «Нарисуй свою семью». При этом не рекомендуется объяснять, что означает слово «семья», а если возникает вопрос «что нарисовать?», следует лишь еще раз повторить инструкцию. При индивидуальном обследовании время выполнения задания – 30 минут. При групповом – 15 – 30 минут.

Применение теста допускает использование дополнительных заданий, выраженных в следующих инструкциях:

Инструкция 2. «Нарисуй свою семью, где все заняты обычным делом».

Инструкция 3. «Нарисуй свою семью, как ты ее представляешь».

Инструкция 4. «Нарисуй свою семью, где каждый член семьи изображен в виде фантастического (несуществующего) существа»

Инструкция 5. «Нарисуй свою семью в виде метафоры, некоего образа, символа, который выражает особенности вашей семьи».

При индивидуальном тестировании следует отмечать в протоколе:

А). последовательность рисования деталей;

Б). паузы после 15 секунд;

В). стирание деталей;

Г). спонтанные комментарии ребенка;

Д). эмоциональные реакции и их связь с изображаемым содержанием.

После выполнения задания следует стремиться получить максимум дополнительной информации. Обычно задаются следующие вопросы:

1.Скажи, кто тут нарисован?

2.Где они находятся?

3.Что они делают? Кто это придумал?

4.Им весело или скучно? Почему?

5.Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?

6.Кто из них самый несчастный? Почему?

Можно задать ребенку для выбора решения 6 ситуаций: 3 из них должны выявить негативные чувства к членам семьи, 3 – позитивные.

1. Представь себе, что ты имеешь два билета в цирк. Кого бы ты позвал с собой?

2. Представь, что вся твоя семья идет в гости, но один из вас заболел и должен остаться дома. Кто он?

3. Ты строишь из конструктора дом, и у тебя не получается. Кого ты позовешь на помощь?

4. Ты имеешь билетов (на один меньше, чем членов семьи) на интересный фильм. Кто останется дома?

5. Представь себе, что ты попал на необитаемый остров. С кем бы ты хотел там жить?

6. Ты получил в подарок интересную игру. Вся семья село играть, но вас на одного человека больше, чем надо. Кто не будет играть?

Для интерпретации также надо знать:

А) возраст исследуемого ребенка;

Б) состав его семьи, возраст братьев и сестер;

В) если возможно, иметь сведения о поведении ребенка в семье, детском саду или школе.

Обработка теста «Рисунок семьи» (схема)

При выполнении задания по данным инструкциям оценивается наличие или отсутствие совместных усилий в тех или иных ситуациях, которые изображены, какое место уделяет им ребенок, выполняющий тест, и т.д.

Интерпретация теста «Рисунок семьи». На основании особенностей изображения можно определить:

1.степень развития изобразительной культуры, стадию изобразительной деятельности, на которой находится ребенок. Примитивность изображения или четкость и выразительность образов, изящество линий, эмоциональная выразительность – те характерные черты, на основании которых можно различить рисунки;

2.особенности состояния ребенка во время рисования. Наличие сильной штриховки, маленькие размеры часто свидетельствуют о неблагоприятном физическом состоянии ребенка, степени напряженности, скованности и т.п., тогда как большие размеры, применение ярких цветовых оттенков часто говорят об обратном: хорошем расположении духа, раскованности, отсутствии напряженности и утомления;

3.особенности внутрисемейных отношений и эмоциональное самочувствие ребенка в семье можно определить по степени выраженности положительных эмоций у членов семьи, степени их близости (стоят рядом, взявшись за руки, делают что-то вместе или хаотично изображены на плоскости листа, далеко отстоят друг от друга, сильно выражены отрицательные эмоции и т.д.).

При интерпретации результатов авторы обращают внимание на случаи, когда испытуемый рисует большую или меньшую семью, чем она есть на самом деле (авторы считают, что это указывает на функционирование определенных защитных механизмов, - чем больше несовпадение, тем больше неудовлетворенность существующей ситуацией).

Методика «Рисунок семьи» доступна и удобна в применении в условиях консультирования, обладает значимостью с точки зрения выбора тактики деятельности консультанта по коррекции нарушений межличностных отношений, так как дает представление о субъективной оценке ребенком своей семьи, своего места в ней, о его отношениях с другими членами семьи. Особенно продуктивно применение рисунка семьи в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. (Шапарь В.Б. Практическая психология. Инструментарий \ Серия «Учебники для высшей школы». – Ростов н\Д: Феникс, 2004)

Поиск по сайту: