Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Систематический контроль автоматизации навыков



Необходим контроль не только общей успешности письма или чтения, но, что важнее,— степени автоматизированно-сти отдельных операций, составляющих их, например кон­троль автоматизации звуко-буквенных связей, слияния сло­гов разной сложности и т. п. В связи с этим целесообразно периодически тестировать соответствующие операции с по­мощью методик, приведенных в гл. 4.

4. Максимальное использование игровых методов обу­чения. Это необходимо в связи с тем, что у детей с дисграфией, и особенно с дислексией, поздно формируются позна­вательные интересы и долго сохраняется игровая мотивация. Наибольшей эффективностью обладают не дидактические,а ролевые игры с включением действий, необходимых для развития данного навыка. Например, игра в «Почту» вклю­чает акт чтения (или письма) в контекст осмысленной знакомой ребенку практической деятельности. При этом чте­ние становится не самоцелью, а средством достижения игровой цели. В большинстве же дидактических игр развиваемый навык является самоцелью, несмотря на игровое оформление действий [Швайко Г. С., 1983; Максаков А. И., Тумакова Г. А., 1983, и др.].

5. Соблюдение принципа последовательности и этапности в освоении материала. Начинать коррекционные за­нятия следует с того уровня знаний и навыков, которыми ребенок владеет достаточно прочно. Это создает положитель­ный эмоциональный настрой в начале занятий и повышает мотивацию сотрудничества. Продвигаясь вперед, необходи­мо учитывать функциональную и иерархическую взаимо­связь отдельных навыков и операций. Следует принимать во внимание и психологическую совместимость навыков при одновременном их освоении. Например, для многих детей с дислексией трудно одновременно усваивать слогослияние и аналитическое письмо. Особенно отчетливо это проявляет­ся на начальном этапе обучения. Для овладения слогослия-нием ребенок должен научиться читать согласный звук так, как он звучит в паре с гласным, т. е. изолированное его произнесение заменить на позиционное, зависящее от стоящего за ним гласного звука, образующего слог. При освое­нии аналитического, побуквенного письма (синтетическим дети овладевают позже) требуется обратная операция: «очи­щение» согласного звука от призвука стоящего за ним глас­ного. В этом случае требуется переход от позиционного зву­чания к изолированному, так как только в этом случае ребенок может правильно идентифицировать фонему и по­добрать соответствующую ей графему. Здоровые дети без проблем осваивают оба навыка и быстро переходят к слого­вому письму и слоговому чтению. При дислексии же проис­ходит своеобразная интерференция: оба навыка взаимотор-мозят друг друга. Поэтому было бы оправданно осваивать их не одновременно, а последовательно [Маttis., 1981].

6. Усвоению каждого навыка должно предшествовать создание функционального базиса для него. Необходимо раз­вивать психологические предпосылки, на которых строятся навыки. Это сохраняет актуальность даже в тех случаях, ко­гда возраст, в котором они обычно развиваются, уже остал­ся позади. Например, некоторые сукцессивные функции ос­таются незрелыми даже в средних и старших классах и создают препятствия при овладении письмом и чтением.

7. Успешное выполнение вышеприведенных требова­ний возможно тогда, когда учитель обладает рядом необ­ходимых качеств:

а) имеет профессиональную подготовку по методам диаг­ностики и коррекции;

б) достаточно терпим и заранее готов к трудностям не толь­ко учебного, но и поведенческого характера со стороны детей;

в) умеет владеть собой и гибко управлять процессом об­щения с ребенком на основе заинтересованности, а не при­нуждения;

г) с уважением относится к внутреннему миру и интере­сам ребенка.

Логопедические методы коррекции дисграфий и в мень­шей степени дислексии подробно описаны в соответствую­щих руководствах [Левина Р. Е., 1968; Садовникова И. Н., 1983; Лалаева Р. И., 1995, и др.]. Это дает нам возможность подробно на них не останавливаться и основное внимание уделить новым приемам и методам коррекции дислексии и дисграфий.

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.