Количество ошибочно прочтенных слов

(в % по отношению к общему числу слов в тексте)

чтение происходит с опорой на смысловой контекст и веро­ятностное прогнозирование, поэтому у них преобладают ошибки угадывающего типа в виде замены слов.

Степень понимания прочитанного у большинства детей являлась относительно независимой величиной и не корре­лировала с вышеуказанными параметрами чтения. Было вы­явлено отчетливое улучшение качества (полноты и связно­сти) пересказа у детей от класса к классу (табл. 25). Во 2-м классе многие дети при пересказе нуждались в дополни­тельных вопросах, что улучшало качество изложения. При усложнении текста у них и у учеников 3-го класса сущест­венно ухудшались понимание и пересказ прочитанного. Наи­больший прирост этого показателя отмечался у учащихся 4-го класса (р < 0,05). У них и более старших детей уровень сложности текста уже не оказывал существенного влияния на качество его понимания.

Полученные нами возрастные нормативы были исполь­зованы для создания стандартизованной методики исследо­вания навыка чтения (СМИНЧ). За образец была взята ме­тодика Маtejcek, Zlab (1971). В ней также используются два стандартных текста, после прочтения которых подсчи­тывается количество правильно прочтенных слов за первую минуту. С помощью специальной формулы этот показатель

Таблица 25

Примечание. Тип А — пересказ полный со всеми подробностями, иногда с некоторыми неточностями; тип В — пересказ включает все су­щественные смысловые фрагменты при полном отсутствии второстепен­ных подробностей; тип В — пересказ фрагментарный, пропущены суще­ственные моменты, имеются искажения; тип Г — отсутствие понимания

прочитанного.

переводится в относительный, отражающий соотношение аб­солютного показателя и возрастной нормы. Однако, как уже отмечалось ранее, для целей диагностики дислексии важно соотношение уровня навыка не столько с паспортным, сколь­ко с умственным возрастом или с коэффициентом интел­лектуального развития. Поэтому мы модифицировали фор­мулу пересчета с тем расчетом, чтобы коэффициент техники чтения (КТЧ) можно было соотносить с общим ин­теллектуальным показателем (ОИП), полученным при ис­следовании интеллекта по методике АВМ- WISС. Получен­ный нами КТЧ имел в группе здоровых детей такое же распределение, доверительный интервал и границы нормы, что и ОИП.

КТЧ = 100 +

где М — число правильно прочитанных слов за первую ми­нуту у обследованного ребенка; м — аналогичный средний показатель у здоровых детей того же возраста и класса. Ниж­няя граница нормы этого показателя — 95. В приложении I приведены стандартные тексты для обследования и табли­ца перевода абсолютных данных в КТЧ. Коэффициент на­ходят в таблице на пересечении горизонтальной строки, со­ответствующей количеству правильно прочитанных слов за первую минуту, и вертикального столбца, соответствующе­го классу (возрасту) и номеру текста. Каждый ребенок (на­чиная со 2-го класса) исследуется по двум текстам. Соответ­ственно в итоге будут получены КТЧ₁ и КТЧ₂. У здоровых детей эти два коэффициента незначительно отличаются друг от друга. При выраженной нестабильности навыка КТЧ₂ оказывается существенно ниже КТЧ_г (на 10 и более еди­ниц). Данный коэффициент удобен тем, что объединяет в себе оценку сразу трех параметров чтения: скорости, спосо­ба (опосредованно) и точности (за счет вычитания ошибоч­но прочтенных слов). Понимание прочитанного проверяет­ся отдельно путем пересказа или ответов на вопросы, приведенные в приложении. Вопросы охватывают фрагмент текста, который обычно ребенок успевает прочитать за ми­нуту или чуть больше. Если он читает слишком медленно, то следует позволить ему дочитать этот фрагмент до конца (98 слов в тексте № 1 и 127 слов в тексте № 2). Удовлетво­рительным понимание следует считать, если ребенок отве­тил верно не менее чем на 7 вопросов из 10.

Апробация на клиническом материале показала доста­точную валидность методики. СМИНЧ позволяет отличить дислексические нарушения от неспецифических, вторичных нарушений чтения. В основе такой дифференциации лежит сравнение КТЧ и ОИП. У детей с дислексией КТЧ всегда оказывается меньше ОИП на 20 и более единиц. Иначе го­воря, навык чтения у них оказывается существенно хуже, чем можно было бы ожидать при данном уровне интеллек­туального развития. Критическим значением этого отстава­ния является разница в 20 баллов. У детей с дислексией на фоне умственной отсталости в степени дебильности эта раз­ность — 15 и более единиц. Таким образом, если в резуль­тате обследования с помощью АВМ- WISС и СМИНЧ у ре­бенка без умственной отсталости КТЧ оказался на 20 единиц меньше ОИП, данное состояние следует расценивать как дис­лексию. Если КТЧ ниже 95, но разность КТЧ — ОИП мень­ше 19, то нарушения чтения носят неспецифический ха­рактер, т. е. не являются дислексией.

Кроме диагностических целей, данную методику удобно использовать для оценки истинного прогресса (не связанно­го с повзрослением) в освоении чтения при коррекционной работе. Подобный метод оценки позволяет сравнивать меж­ду собой детей разного возраста и класса. Если по стандартам своего возраста дети на одинаковом уровне владеют чтением, КТЧ будут близки по величине. Еще одним достоинством СМИНЧ является возможность диагностировать дислексию в тех случаях, когда ошибок в чтении почти не допускается. Подобные варианты дислексии иногда встречаются: реже — в первые годы, чаще — на 3—5-м годах обучения. По-видимо­му, при трудностях слогослияния дети пользуются разными стратегиями: одни пытаются ускорить темп за счет угадыва­ния (и появляются ошибки), другие — стараются читать пра­вильно, невзирая на замедление темпа.

Оценка автоматизированности навыка чтения является еще одним важным компонентом в диагностике нарушений чтения. В норме навыки чтения, после того как сформиру­ются, начинают автоматизироваться. При этом уже не тре­буется сознательно контролировать каждую операцию, из ко­торых состоит навык. Это существенно экономит затрату энергии в процессе чтения, делает навык стабильным, т. е. тем, что мы называем беглым чтением. Косвенно некоторое представление об этом можно получить при сравнении КТЧ_г

и КТЧ₂. Однако возможна и более точная оценка. На основе вышеописанной модели процесса развития навыков декодирования и слогослияния нами в 1986 году был создан «Тест оперативных единиц чтения» (ТОПЕЧ) (в предыдущем из­дании именовавшийся МОАЧ). Он состоит из 6 списков, вклад-чающих по 100 слогов (псевдослов) или слов каждый, и од­ного дополнительного списка А, включающего 100 чисел, наименование которых является односложным словом (см. приложение 2). Данный тест был апробирован на 30 здоровых учащихся 2-3-х классов и более чем 250 детях 2-5-х клас­сов с дислексией. Он зарекомендовал себя как достаточно на­дежное средство диагностики автоматизированных оператив­ных единиц чтения. Он позволяет не только диагностировать автоматизированность чтения, но и выбрать оптимальную стратегию коррекционной работы и необходимые данному ре­бенку приемы тренировки навыка слогослияния.

В ходе исследования ребенку предлагается как можно бы­стрее, но не делая ошибок, прочитать сначала 100 букв, за­тем 100 открытых слогов и т. д. Обследующий регистрирует не только время выполнения задания, но и количество, и ха­рактер допущенных ошибок. У бегло читающих детей время, затраченное, например, на прочтение списка № 3, равно вре­мени чтения списка № 2 или превышает его не более чем на 15-25%. Это означает, что закрытые слоги (СГС) ребенок чи­тает автоматизирование. Если же время чтения списка № 3 превысит на 30% и более время, затраченное на список № 2 (например, 78 сек. и 60 сек.), следует заключить, что слоги типа СГС (ЛОК, РУМ, СУМ и т. п.) ребенок читает неавтомати­зированно, сукцессивно, сливая 1 или 2 элемента (например, СО...К, СУ...М). Список А предназначен для выявления не­достаточной автоматизированности звуко-буквенных связей.

В наиболее тяжелых случаях дети затрудняются даже при чтении списка № 1. Здоровые дети затрачивают на него 50-80 сек. При неавтоматизированности звуко-буквенных связей время прочтения возрастает до 100 сек. и более. Это может быть обусловлено двумя наиболее распространенными причи­нами: а) непрочностью, неавтоматизированностью звуко-бук­венных связей или б) замедленным индивидуальным темпом любых видов деятельности (своеобразной брадипсихией). В первом случае время чтения списка № 1 будет значимо (на 30% и более) превышать время, затраченное на список А. Во втором случае — существенных различий между ними не будет.

Слова дети прочитывают обычно быстрее, чем бессмыс­ленные слоги. Поэтому список № 5 сам по себе оценивающего значения не имеет (слоги такого типа входят в список № 3), а используется лишь для сравнения с ним списка № 6. Раз­личия между ними являются показателем автоматизирован­ности закрытых слогов со стечением согласных. Во всех случаях, кроме увеличения времени чтения сравнительно с предыдущей таблицей, показателем недостаточной автома­тизации является и значительный прирост числа ошибок, ряд детей, будучи не в состоянии читать данный тип слогов автоматизированно и быстро, пытаются выйти из положе­ния за счет угадывания. При этом резко учащаются ошиб­ки (в 2 раза и более).

Таким образом, исследование навыка чтения проводится в три этапа. Первый этап: с помощью СМИНЧ устанавлива­ется уровень сформированности навыка чтения, вычисля­ются КТЧ и определяется их соответствие интеллектуаль­ному развитию обследуемого ребенка.

Второй этап: если при исследовании на первом этапе ди­агностирована дислексия, то по данным тестирования АВМ- WISС определяются стойкость выявленного расстройства и его прогноз. Это нужно для перспективного планирования коррекционной работы (сроки, этапность и т. п.). Кроме то­го, данная информация важна для психологической подго­товки ребенка и родителей. Знание ими ближайших и отда­ленных перспектив способствует адекватному отношению к коррекционному обучению. Как чрезмерный оптимизм, так и неоправданный пессимизм одинаково вредны.

И наконец, на третьем этапе, когда принято решение о включении ребенка в коррекционную группу, с помощью ТОПЕЧ определяется тип слогов, с тренировки которых не­обходимо начинать работу, и слоговая сложность слов, до­ступных ребенку для чтения на данном этапе.

ОЦЕНКА НАВЫКА ПИСЬМА '

В соответствии с описанной выше моделью анализа пси­хологической организации письма как навыка, его диаг­ностика должна включать оценку операций символизации (т. е. буквенного обозначения звуков на основе правил гра­фики) и операций графического моделирования слова (на основе правил как графики, так и орфографии).

Поиск по сайту: