Эмоциональный интеллект. вращения; такие пациенты «забыли» все подобные эмоцио­

вращения; такие пациенты «забыли» все подобные эмоцио­

нальные уроки, потому что у них больше нет хода туда, где они

хранятся в миндалевидном теле.

Подобные данные привели д-ра Дамазио к противоинтуи-

тивной позиции, сводящейся к тому, что чувства необходимы

для принятия рациональных решений, они указывают нам нуж­

ное направление, где бесстрастную логику потом можно будет

использовать наилучшим образом. В то время как мир зачас­

тую ставит нас перед немереным множеством вариантов выбо­

ра (Как вложить ваши пенсионные сбережения? На ком вам

жениться? За кого выйти замуж?), эмоциональная наука, кото­

рую преподала нам жизнь (например, память об обернувшемся

катастрофой помещении капитала или мучительном разводе),

посылает сигналы, которые упрощают решение, с самого на­

чала исключая одни варианты выбора и высвечивая другие.

Таким образом, д-р Дамазио утверждает, что эмоциональный

мозг участвует в логическом мышлении точно так же, как и ду­

мающий мозг.

Следовательно, эмоции важны для нормального мышления.

В танце чувства и мысли эмоциональная способность управля­

ет нашими моментальными решениями и, действуя сообща с

рациональным умом, включает — или выключает — собствен­

но мышление. Аналогичным образом и думающий мозг высту­

пает в роли управляющего нашими эмоциями, за исключени­

ем тех моментов, когда эмоции выходят из-под контроля и эмо­

циональный мозг впадает в неистовство.

В известном смысле у нас есть два мозга, два ума — две раз­

ные способности мышления: рациональная, которая отправ­

ляется от разума, целесообразная и эмоциональная. То, на­

сколько мы преуспеваем в жизни, определяется обеими, то есть

значение в данном случае имеет не только коэффициент ум­

ственного развития, но также и эмоциональная способность

мышления. В самом деле, ведь интеллект не способен всегда

быть на высоте без эмоционального разума. Обычно принцип

дополнения друг друга применительно к лимбической системе

и неокортексу, а также миндалевидному телу и предлобным

долям означает, что каждый является полноправным партне­

ром в ментальной жизни. При успешном взаимодействии этих

Дэниел Гоулллан

партнеров повышается эмоциональная способность мышления,

равно как и умственная способность мыслить.

Такой взгляд на проблему совершает полный переворот в

прежнем понимании конфликта между разумом и чувством: нам

вовсе не требуется отделываться от эмоций и ставить на их ме­

сто разум, как говорил Эразм, нам лучше было бы постараться

найти разумное равновесие между ними. В старой парадигме

разум в идеале свободен от приставаний со стороны эмоций.

Новая парадигма побуждает нас установить гармонию между

головой и сердцем. Чтобы с успехом реализовать эту систему в

нашей жизни, нам прежде всего следует лучше осознать, что

значит пользоваться эмоциями с умом.

Часть 2

ПРИРОДА

ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА

Глава 3

КОГДА У М Н Ы Й ГЛУПЕЕТ

До сих пор продолжаются споры о том, почему учителя

физики средней школы, Дэвида Пологруто, пырнул кухонным

ножом один из его лучших учеников. Общеизвестные факты

таковы:

Джейсон Г., самодовольный круглый отличник средней шко­

лы в Корал-Спрингс, штат Флорида, зациклился на идее поступ­

ления на медицинский факультет, но не просто в каком-нибудь

университете... он мечтал о Гарварде. Но Пологруто, его учитель

физики, во время контрольного опроса в классе поставил Джей-

сону 80 баллов. Решив, что такая отметка — всего лишь В (то есть

четверка) — ставит его мечту под угрозу, Джейсон на следующий

день прихватил с собой в школу нож, каким пользуются мясни­

ки, и, поспорив с Пологруто в физической лаборатории, всадил

учителю нож под ключицу, прежде чем его успели оттащить.

Судья признал Джейсона невиновным, поскольку он в мо­

мент инцидента был невменяемым в отношении совершенно­

го преступления. Входившие в состав комиссии четыре психо­

лога и психиатра утверждали, что во время конфликта у него

случился приступ психоза, а сам Джейсон заявил, что намере­

вался покончить с собой из-за отметки за контрольную работу

и пошел к Пологруто, чтобы сказать ему об этом. Пологруто

изложил свою точку зрения: «По-моему, он пытался прикон­

чить меня ножом, потому что просто взбесился, узнав, что по­

лучил плохую оценку».

Дэниел Гоулман

После перевода в частную школу Джейсон через два года

окончил ее первым учеником в классе. Прекрасный уровень

подготовки по обычным курсам обеспечил бы ему отличную

оценку по всем предметам — в среднем 4,0, но Джейсон про­

шел курсы повышенного типа, которых оказалось достаточ­

но, чтобы повысить его средний балл до 4,614, намного пре­

вышающий оценку «отлично с плюсом». Даже когда Джей­

сон окончил школу с высочайшими оценками, его старый

учитель физики, Дэвид Пологруто, жаловался, что Джейсон

так и не извинился и не понес ответственности за это напа­

дение.

Вопрос в том, как очевидно умный человек мог совершить

такой безрассудный, такой крайне бессмысленный поступок?

Ответ таков: академический ум не имеет совершенно никакого

отношения к эмоциональной жизни. Самый способный из нас

может прочно сесть на мель необузданных страстей и бурных

порывов; люди с высокими коэффициентами умственного раз­

вития оказываются ошеломляюще плохими лоцманами своей

частной жизни.

Один из разоблаченных секретов психологии заключает­

ся в относительной невозможности безошибочно предска­

зать, кто преуспеет в жизни, на основании оценок, коэффи­

циентов умственного развития или баллов, набранных во

время теста академических способностей, несмотря на их

гипнотическое воздействие на людей. Разумеется, существует

некоторая связь между коэффициентом умственного разви­

тия и устройством в жизни для больших групп в целом: мно­

гие люди с очень низким коэффициентом умственного раз­

вития останавливаются на уровне прислуги, а обладатели

высоких коэффициентов стремятся занять высокооплачива­

емые должности — но ни в коем случае нельзя сказать, что

так бывает всегда.

Широко распространены и исключения из правила, глася­

щего, что коэффициент умственного развития предопределяет

успех, — исключений гораздо больше, чем совпадений с пра­

вилом. В лучшем случае доля этого коэффициента в факторах,

определяющих успех в жизни, составляет 20 процентов, тогда

Эмоциональный интеллект

как оставшиеся 80 процентов приходятся на долю других сил.

Как отметил один обозреватель, «в огромном большинстве слу­

чаев окончательное место, занимаемое человеком в обществе,

определяется факторами, не имеющими отношения к коэффи­

циенту умственного развития, начиная с классовой принадлеж­

ности и кончая везением».

Даже Ричард Геррнштайн и Чарлз Мюррей, в книге ко­

торых «Гауссова кривая» первостепенное значение придает­

ся коэффициенту умственного развития, признают это, ког­

да пишут: «Возможно, первокурснику, набравшему 500 бал­

лов по математике во время теста академических способнос­

тей, лучше не мечтать стать математиком, а если вместо этого

он захочет заниматься собственным бизнесом, стать сенато­

ром США или заработать миллион долларов, ему не стоит

забывать свои мечты... Связь между оценками, полученны­

ми на экзаменах, и такими достижениями заслоняется всей

совокупностью других характеристик, которые он привно­

сит в жизнь».

Меня интересует определяющий набор этих самых «других

характеристик», то есть эмоциональный интеллект: такие спо­

собности, как способность выработать для себя мотивацию и

настойчиво стремиться к достижению цели, несмотря на про­

валы, сдерживать порывы и откладывать получение удовлетво­

рения, контролировать свои настроения и не давать страданию

лишить себя способности думать, сопереживать и надеяться. В

отличие от коэффициента умственного развития с его почти

столетней историей определения у сотен тысяч людей эмоцио­

нальный интеллект представляет собой новое понятие. Пока

еще никто не может точно сказать, насколько он изменчив у

разных людей на протяжении жизни. Но, как показывают су­

ществующие данные, он может быть таким же мощным крите­

рием, как коэффициент умственного развития, а иногда и пре­

восходить его. И хотя есть и такие, кто утверждает, что ни опыт,

ни образование не могут сильно изменить коэффициент ум­

ственного развития, я собираюсь доказать в Части 5, что даже

детей можно научить пользоваться эмоциями в своих интере­

сах, если мы позаботимся об этом.

Дэниел Гоулман

Эмоциональный интеллект и судьба

Я вспоминаю парня из моей группы в колледже Эмхерста,

получившего пять отличных оценок в 800 баллов за тест акаде­

мических способностей и другие тесты достижений учащего­

ся, которые он проходил перед поступлением в колледж. Не­

смотря на свои колоссальные умственные способности, он про­

водил большую часть времени, постоянно где-то болтаясь, по­

здно возвращался домой и пропускал занятия, просыпая до

полудня. Ему потребовалось почти десять лет, чтобы получить

наконец диплом.

Коэффициент умственного развития почти не дает объяс­

нения, почему у людей с примерно равными задатками, обра­

зованием и возможностями совершенно разные судьбы. Про­

следив жизненный путь девяноста пяти студентов Гарварда

выпусков 1940-х годов — времени, когда в старейших универ­

ситетах Новой Англии учились люди с более внушительным

разбросом коэффициентов умственного развития, чем в наши

дни, — нельзя не заметить, что к среднему возрасту мужчины с

самыми высокими оценками на экзаменах в университетах ока­

зывались не слишком-то удачливыми в сравнении с их менее

успевающими сверстниками в смысле зарплаты, продуктивно­

сти или престижа на избранном поприще. От своей жизни они

также не испытывали удовлетворения и не находили счастья в

общении с друзьями и семьями, равно как и в завязывании ро­

мантических отношений.

Аналогичным образом проводилось исследование, в котором

приняли участие 450 мужчин средних лет. Большинство из них

были выходцами из семей иммигрантов, две трети которых жили

на пособия. Все они родились и выросли в Сомервилле, штат

Массачусетс, во времена «трущоб периода депрессии», в несколь­

ких кварталах от Гарварда. Коэффициент умственного развития

трети этой группы не поднимался выше 90. Но и здесь этот ко­

эффициент практически никак не повлиял на их карьеру или

другие сферы жизни. Например, 7 процентов мужчин с коэф­

фициентом умственного развития ниже 80 не могли устроиться

на работу в течение десяти и более лет, но та же участь ожидала и

мужчин с коэффициентом умственного развития выше 100. Не-

Эмоциональный интеллект

сомненно, прослеживалась общая зависимость (как это всегда

бывает) между коэффициентом умственного развития и соци­

ально-экономическим уровнем людей в возрасте сорока семи лет.

Но в отношении детских способностей, таких как способность

переносить фрустрацию, контролировать эмоции и ладить с дру­

гими людьми, имели большее значение.

О чем, к примеру, могут поведать данные недавнего иссле­

дования с участием 81 лучшего ученика средних школ в Илли­

нойсе выпуска 1981 года. Разумеется, у каждого был высший

средний балл в своей школе, чем, собственно, и должны отли­

чаться выпускники, выступающие с речью в начале и в конце

учебного года. И хотя в последующие годы учебы они успевали

по всем предметам и получали отличные отметки, к тридцати

годам их успехи были, мягко говоря, средними. Через десять

лет после окончания средней школы только один из четырех

занял самое высокое положение среди сверстников в выбран­

ной профессии, причем многие, потратив больше сил, достиг­

ли меньших успехов.

Карен Арнолд, преподаватель Бостонского университета,

принимавшая участие в изучении биографии отличников, за­

мечает: «Думаю, мы открыли «исполненных сознания долга»

людей, то есть тех, кто знает, как преуспеть в системе. Однако

будьте уверены, что выпускники-отличники пробиваются в

жизни так же, как и мы. Тот факт, что этот человек с отличием

окончил школу, свидетельствует лишь о том, что он или она,

судя по их оценкам, прекрасно успевали по всем предметам.

Но это ничего не говорит вам о том, как они справляются с пре­

вратностями судьбы».

В этом-то и заключается проблема: академический ум, по

существу, не предполагает готовности к беспорядку — или воз­

можностям, — которые преподносят превратности судьбы. Од­

нако, даже если высокий коэффициент умственного развития не

гарантирует преуспевание, престиж или счастье в жизни, наши

учебные заведения и культура зациклены на академических спо­

собностях, игнорируя эмоциональный интеллект, набор черт —

кто-то может назвать его характером, — который имеет огром­

ное значение для нашей личной судьбы. Эмоциональная

жизнь — это сфера, с которой можно обращаться более или ме-

Дэниел Гоулман

нее искусно и так же надежно, как с математикой или чтением,

и которая нуждается в своем особенном наборе компетенций, то

есть выполняемых ею функций. И то, насколько человек сведущ

в них, имеет решающее значение для понимания, почему один

преуспевает в жизни, а другой — равного интеллекта — оказы­

вается в тупике: эмоциональная одаренность — этометаспособ-

ность, определяющая, насколько хорошо мы умеем пользовать­

ся любыми другими навыками и умениями, которыми распола­

гаем, включая необученный интеллект.

Разумеется, существует много способов добиться успеха в

жизни и много сфер, в которых вознаграждаются другие склон­

ности. В нашем обществе, основанном на постоянно увеличи­

вающемся знании, к их числу, несомненно, принадлежит тех­

ническое мастерство. Есть такая детская шутка: «Кого ты назо­

вешь болваном через пятнадцать лет?» Ответ: «Босса». Но даже

среди «болванов» эмоциональный интеллект предоставляет до­

полнительное преимущество на рабочем месте, что мы и увидим

в Части 3. Многие данные свидетельствуют, что люди, являю­

щиеся знатоками эмоций, — те, кто отлично знает и справляет­

ся со своими чувствами и к тому же расшифровывает и успешно

пользуется чувствами других людей, — имеют превосходство в

любой сфере жизни, будь то романтические и интимные отно­

шения или схватывание на лету не выраженных словами пра­

вил, которые определяют успех в организационной политике. К

тому же более вероятно, что люди с хорошо развитым эмоцио­

нальным даром будут довольны и успешны в жизни, подчинив

себе склонности ума, которые способствуют повышению их соб­

ственной продуктивности; люди же, которые не могут устано­

вить хотя бы некоторый контроль над своей эмоциональной

жизнью, вынуждены вести внутренние баталии, подрывающие

их способность сосредоточенно работать и ясно мыслить.

Еше одна разновидность способности мышления

На взгляд случайного наблюдателя четырехлетняя Джуди

могла бы показаться стеснительным ребенком, держащимся

особняком среди более общительных сверстников. Она пугли-

Эмоциональный интеллект

во сторонилась шумной возни и беготни и во время таких игр

стояла у края игровой площадки вместо того, чтобы нырять в

самую гущу играющих детей. Но на самом деле Джуди прояви­

ла острую наблюдательность в отношении социальной поли­

тики, царившей в ее детсадовской классной комнате, оказав­

шись, возможно, самой проницательной из своих товарищей и

блестяще разобравшись в бурном море их чувств.

Ее проницательность не замечали до тех пор, пока однаж­

ды учительница Джуди не собрала вокруг себя четырехлетних

малышей, чтобы поиграть «в школу», что, по сути, было тестом

на социальную восприимчивость. Все, что нужно для этой игры,

уже было приготовлено: кукольный домик — точная копия ком­

наты в детском саду, куда ходила сама Джуди, и фигурки на

липучках, у которых на месте головы были приделаны малень­

кие фотографии учеников и преподавателей. Сначала учитель­

ница велела Джуди расставить всех девочек и мальчиков по тем

частям комнаты, где им нравилось играть больше всего, — в

уголке художественного творчества, в уголке с кубиками и т.д.

Джуди очень точно выполнила это задание. Когда же ее попро­

сили поставить девочек и мальчиков рядом с детьми, с которы­

ми они играли охотнее, чем с другими, оказалось, что Джуди

превосходно умеет составлять из учеников своего класса пары

лучших друзей.

Точность, с какой Джуди справилась с порученной ей зада­

чей, доказывает, что у нее сложился полный социальный порт­

рет ее класса, а это говорит об уровне восприимчивости, ис­

ключительно высоком для четырехлетней девочки. Такой та­

лант в дальнейшей жизни, возможно, поможет Джуди стать

«звездой» в одной из областей, где ценится «дар разбираться в

людях»: от торговли и менеджмента до дипломатии.

Тот факт, что блестящие социальные способности Джуди

вообще разглядели, да еще так рано, объясняется тем, что она

ходила в старшую группу детского сада Элиот Пирсон, кото­

рый находился на территории Университета Тафтса, где как раз

в то время осуществлялся проект «Спектрум» — учебный план

целенаправленного развития разных видов способности мыш­

ления. При создании проекта «Спектрум» разработчики исхо­

дили из предпосылки, что репертуар человеческих способное-

И

Дэниел Гоулман

тей выходит за рамки «трех китов» (чтение, письмо, арифмети­

ка), то есть узкого диапазона навыков и умений обращаться со

словами и числами, на чем, собственно, традиционно сосредо­

точивают внимание все школы. Признавалось также, что осо­

бые способности человека, как, например, социальная воспри­

имчивость Джуди, принадлежат к талантам, которые система

образования способна воспитывать, но отнюдь не игнориро­

вать или даже подавлять. Всячески поощряя детей развивать

полный диапазон дарований, на которые они будут рассчиты­

вать, чтобы преуспеть в жизни или просто использовать их для

достижения цели в выбранной профессии, школа становится

для них преподавателем искусства жизни.

Вдохновителем проекта «Спектрум» выступает Говард Гар­

днер, психолог факультета педагогики Гарвардского универ­

ситета. «Пришло время, — заметил он как-то в разговоре со

мной, — расширить наши понятия о спектре талантов. Отдель­

ный, чрезвычайно важный вклад, какой система образования

может сделать в развитие ребенка, — это направить его в ту

область, где его таланты принесут ему наибольшую пользу, где

он сумеет стать авторитетным специалистом и получит удов­

летворение от своей работы. Мы же совсем упустили это из

виду и каждого учили тому, что преуспеть в жизни — значит

максимально подходить на роль преподавателя колледжа. И

каждого мы всегда оцениваем, прикидывая, соответствует ли

он этому узкому критерию успеха или нет. Нам следовало бы

тратить меньше времени на распределение детей по катего­

риям и больше на то, чтобы помочь им распознать их природ­

ные способности и дарования, а затем развить их насколько

это возможно. Существуют сотни способов преуспеть в жиз­

ни и много разных способностей, которые помогут вам этого

добиться».

Если кто и понимает ограниченность старых представле­

ний об умственных способностях, так это Гарднер. Он подчер­

кивает, что начало славной эпохи тестов для определения ко­

эффициента умственного развития пришлось на время Первой

мировой войны, когда два миллиона американских мужчин

были рассортированы с помощью первого массового теста для

Эмоциональный интеллект

определения этого коэффициента в его бумажно-карандашной

форме, только что разработанной Льюисом Терманом, психо­

логом из Стэнфордского университета. За этим последовали

десятилетия, названные Гарднером периодом «мышления ка­

тегорией коэффициента умственного развития», «то есть что

люди бывают либо сообразительными, либо нет, они такими

рождаются, что с этим почти ничего нельзя поделать и что тес­

ты поведают вам, принадлежите ли вы к сообразительным или

нет. Тест академических способностей, проводимый при по­

ступлении в университет, основан на том же самом представ­

лении о единственной специальной способности, которая оп­

ределит ваше будущее. Такой образ мышления распространя­

ется в обществе».

Произведшая сильное впечатление книга Гарднера «Склад

ума», вышедшая в 1983 году, явилась манифестом, доказываю­

щим несостоятельность оценки с помощью коэффициента ум­

ственного развития; в ней была изложена мысль о том, что ре­

шающее значение для достижения успеха в жизни имеет не ка­

кой-то единый монолитный ум, а скорее широкий спектр ум­

ственных способностей с семью ключевыми разновидностями.

Его список включает два стандартных академических вида, вер­

бальную и логико-математическую сообразительность, но за

ними в списке следуют способность пространственного мыш­

ления, наблюдаемая, например, у выдающегося художника или

архитектора; кинестетическая* одаренность, проявляющаяся в

плавной подвижности тела и грации Марты Грэхем или Мэд-

жик Джонсон, и музыкальный талант какого-нибудь Моцарта

или ЙоЙо Ма. Завершают список два аспекта того, что Гард­

нер называет личностными умственными способностями: та­

лант межличностного общения, подобный таланту великого

психотерапевта, например, Карла Роджерса, или лидера миро­

вого масштаба, например, Мартина Лютера Кинга-мл., и «внут­

рипсихическая» способность, которая могла проявляться, с

* Кинестезия — ощущения от собственных движений и относитель­

ного положения частей своего тела; кинестетические ощущения — ощу­

щения, возникающие в коже, мышцах, сухожилиях, суставах в результа­

те движений.

3*

Дэниел Гоулман

одной стороны, в блестящих прозрениях Зигмунда Фрейда

или — поскромнее — в виде внутреннего удовлетворения, ко­

торое возникает в результате приведения своей жизни в пол­

ную гармонию со своими истинными чувствами.

Ключевым словом в этом представлении умственных спо­

собностей является определение «множественные»: гардне­

ровская модель выходит далеко за пределы стандартной кон­

цепции коэффициента умственного развития как единствен­

ного и неизменного фактора. Она признает, что тесты, тира­

нившие нас во время обучения в школе, — начиная с тестов

достижений, которые рассортировывали нас на тех, кого пе­

реводили в технические школы, и тех, кому суждено было по­

ступать в колледж, и кончая тестами академических способ­

ностей, с помощью которых определяли, какой именно кол­

ледж, если об этом вообще могла идти речь, нам позволено

будет посещать, — основаны на ограниченном представле­

нии об интеллекте, ничего общего не имеющем с набором

реальных умений и способностей, которые имеют значение

для жизни и не учитываются коэффициентом умственного

развития.

Гарднер признает, что семь — случайный показатель раз­

нообразия умственных способностей; ибо несть числа много­

численным человеческим талантам. В какой-то момент Гард­

нер и его коллеги по исследовательской работе удлинили спи­

сок с семи до двадцати различных разновидностей умственных

способностей. Например, умственная способность к межлич­

ностному общению подразделилась на четыре разные способ­

ности: лидерство, способность развивать взаимоотношения и

сохранять друзей, способность разрешать конфликты и талант

в той области социального анализа, в которой отличилась че­

тырехлетняя Джуди.

Такой многогранный взгляд на способность мышления

дает более полное представление о дарованиях и потенциале

ребенка в смысле достижения успеха, чем стандартный ко­

эффициент умственного развития. Когда школьников, уча­

ствовавших в проекте «Спектрум», оценили сначала по «шка­

ле интеллекта Стэнфорда—Байнета» — некогда считавшей-

Эмоциональный интеллект

ся золотым стандартом во всех тестах для определения ко­

эффициента умственного развития, — а потом по комбина­

ции нескольких критериев, специально составленной для оп­

ределения гарднеровского спектра умственных способнос­

тей, никакой существенной зависимости между оценками

детей по двум этим тестам обнаружить не удалось. Для пяти

детей с самым высоким коэффициентом умственного разви­

тия (от 125 до 133) были построены графики личностных ха­

рактеристик по десяти измеренным в ходе теста «Спектрум»

критериям способностей, которые существенно различались

между собой. К примеру, из пяти «самых смышленых» — как

следовало из тестов на коэффициент умственного развития —

ребят один — согласно тесту «Спектрум» — был силен в трех

областях, трое проявили способности в двух областях, а один

«смышленый» ребенок имел лишь один талант. Да и сами

критерии способностей обнаружили значительный разброс:

четыре показателя талантов этих детей пришлись на музыку,

два на изобразительное искусство, один на социальное по­

нимание, один на логику и два на язык. Ни один из пяти де­

тей с высоким коэффициентом умственного развития не был

силен в пластике (в смысле совокупности телодвижений),

математике или механике, причем пластика и обращение с

числами оказались очевидно слабыми сторонами для двух из

этих пяти.

По завершении тестов Гарднер пришел к выводу, что «Шка­

ла интеллекта Стэнфорда— Байнета не позволяет прогнозиро­

вать успех во всех видах деятельности или соответствующем

подмножестве видов деятельности, предусмотренных програм­

мой теста "Спектрум"». Но зато оценки, полученные при про­

ведении теста «Спектрум», послужат родителям и учителям чет­

ким руководством в отношении сфер деятельности, к которым

эти дети, возможно, проявят спонтанный интерес и где они

достаточно преуспеют, чтобы развить свои страстные увлече­

ния, которые однажды смогут привести их от умения к мастер­

ству.

Не остановившись на достигнутом, Гарднер продолжил раз­

мышлять о множественности умственных способностей. Лет

Дэниел Гоулман

примерно через десять после первого опубликования своей те­

ории Гарднер высказал краткое определение личностных ум­

ственных способностей:

Межличпостный интеллект есть способность понимать

других людей: что движет ими, как они работают, как рабо­

тать в сотрудничестве с ними. Преуспевающие коммерсан­

ты, политики, преподаватели, практикующие врачи-консуль­

танты и религиозные лидеры, как правило, бывают индиви­

дуумами с высоким уровнем межличностного интеллекта.

Внутриличностный интеллект... это коррелятивная способ­

ность, обращенная внутрь; способность создавать точную,

соответствующую действительности модель самого себя и

пользоваться этой моделью, чтобы успешно действовать в

жизни.

Позднее Гарднер заметил, что в основе межличностного

интеллекта лежат «способности уловить и надлежащим обра­

зом отреагировать на настроения, темперамент, побуждения и

делания других людей». В понятие внутриличностного интел­

лекта, которое м о ж н о назвать ключом к с а м о п о з н а н и ю, он

включил «доступ к собственным чувствам, а также способность

проводить между ними различие и полагаться на них, чтобы

управлять поведением».

Спок против Латы: когда познавательной

способности недостаточно

В гарднеровских разработках присутствует один аспект лич­

ностного интеллекта, на который многие ссылаются, но кото­

рый мало исследуется, а именно роль эмоций. Возможно, это

объясняется тем, что, как дал мне понять Гарднер, в своей ра­

боте он твердо придерживается предложенной когнитивисти-

к о й* модели ума. Таким образом, в его представлении об этих

умственных способностях особое значение придается позна­

нию — пониманию себя и других с точки зрения мотивов, обра-

* Когнитивистика — наука о мышлении.

Поиск по сайту: