В условиях психологической лаборатории

Случаи, когда мы не понимаем кого-то, а кто-то не понимает нас – достаточно частое явление. Даже если мы говорим на родном языке и упражняемся в этом не один десяток лет. Можно предста­вить, насколько психологически сложнее выглядит указанный про­цесс, если разговаривают взрослый и ребенок. В силу сложившего­ся общего и речевого опыта многое из того, что сообщается пер­вым, понимается совсем иначе вторым. И наоборот. Вот почему учи­телю необходимо пристальнее вглядеться в процесс понимания речи, задуматься о специфичности его протекания в собственном сознании и в сознании его собеседников. Осознание психологической сущнос­ти этого процесса является той основой, на которой возможно эф­фективное развитие и творческое применение профессиональной речи.

В самом широком смысле слова понимание может рассматриваться как перевод воспринимаемых внешнеречевых сигналов (знаков), общих для данной группы людей, в индивидуальную пространственно-времен­ную систему образов, эмоций и интериоризированных знаков-понятий, в фор­ме которых происходит отражение объективного мира. Это системно-упорядоченное их единство, сложившееся в мозге конкретного чело­века к конкретному моменту его жизни представляет собой определен­ную стадию развития его сознания. Тождество внешнеречевых знаков, используемых людьми в процессе общения, не только не исключает, а наоборот, предполагает наличие у каждого говорящего достаточ­но уникальной внутренней организации знакового компонента и столь же уникальной системы его связей с образным и эмоциональным компонентами сознания. Вот эти три компонента, их взаимосвязи, воз­растная специфика и помещаются теперь в фокус нашего внимания.

Изучение характера функционирования предложенной модели пони­мания было осуществлено в лабораторном эксперименте, независимой переменной в котором мог служить любой художественный текст, не содержащий глубокого подтекста, стимулирующий возникновение у слушателей образов и эмоций. Сложнее обстояло дело с регистрацией результа­тов речевой стимуляции. Ведь образ, как считает американский специалист по проблеме М.Хоровиц, является таким личностным об­разованием, которое можно изучить только с помощью самоотчетов испытуемых [126]. Почти столь же непросто изучать и эмоции: возможно­сти исследовательской аппаратуры в этом отношении тоже пока ог­раничены.

Принимая, однако, во внимание то обстоятельство, что, согласно замыслу работы, анализу должны были подвергнуться те обра­зы и эмоции, которые наиболее тесно связаны с речью, то есть осознава­емые, оптимальным могло оказаться применение сравнительно прос­той экспериментальной установки. В эксперименте она состояла из двух магнитофонов, головных телефонов и генератора звуковых сиг­налов. Испытуемому предлагалось через головные телефоны внима­тельно слушать текст, а при появлении в сознании более или менее отчетливого образа (эмоции), стимулированного воспринимаемой речью, нажать кнопку генератора, чтобы на магнитной ленте второго магнитофона зафиксировать момент его появления. Одновременно на этой же ленте записывался воспринимаемый испытуемым текст. В ре­зультате звуковые сигналы, информирующие о том, к какому моменту восприятия рассказа в сознании испытуемого сформировался образ (появилось переживание), накладывались на магнитозапись текста. Оставалось лишь перенести эти данные на заранее подготовленный лист с напечатанным текстом.

Проведению основного эксперимента предшествовали две пилотаж­ные серии опытов, в первой из которых изучалось влияние на качес­тво и количество возникающих при восприятии текста образов уста­новки на их преднамеренное формирование. 24 взрослых человека слушали небольшой художественный текст «Прохор» и регистрировали на магнитной ленте моменты, когда в их сознании сами собой появлялись те или иные образы; после непродолжительной беседы им предлагался второй текст «Кошка с собакой», примерно такой же по длительности звучания, при восприятии которого требовалось намеренно представлять себе то, о чем шла речь. Еще одной такой же по количественному составу группе испытуемых, наоборот, следовало стараться намеренно представить себе то, о чем сообщалось в первом тексте, и не делать этого при слушании второго текста. Среднее количество сиг­налов о наличии образов, поступивших от каждого испытуемого при намеренном их продуцировании, составило 19.8, а при спонтанном возникновении – 13.2.

Большинство испытуемых указали, что образы, формировавшиеся преднамеренно, обладали большей яркостью и отчетливостью, «как-то выступали на передний план»; интересно также, что почти у половины из них преднамеренные образы были, как правило, цветными, а спонтанные – ахроматическими. Несмотря на все указанные различия, кривые, отражающие динамику образов при восприятии каждого из текстов, оказались весьма сходны­ми. Следовательно, те моменты в слуховом восприятии художествен­ного текста, на которые приходятся максимумы образов, определяются не столько намерениями слушателей, сколько содержанием воспринимаемого.

Вторая пилотажная серия опытов была ориентирована на то, чтобы выяснить, что происходит в сознании слушателя с об­разами-представлениями при многократном восприятии одного и того же текста. Можно было предположить, что наибольшее количество образов, обладающих достаточной яркостью, возникает только при первом предъявлении текста и заметно снижается или полностью исчезает при его втором, третьем, четвертом прослушивании. Если бы случилось нечто подобное, то предложенная экспериментальная методика оказалась бы лишенной одной из основных достоинств эксперимента – повторяемости.

Результаты этой серии позволяют утверждать, что многократное слушание тек­ста не снимает у испытуемого потребности в опоре на образы. Нао­борот, образная репрезентация оказывается совершенно необходи­мой, хотя и характеризуется индивидуальным своеобразием: для конкретного человека существует оптимальное количество восприятий, которое обеспечивает ему наиболее глубокое проникновение в содержание текста. Образы при этом становятся детальнее, нередко на передний план выступает то, что при предыдущем слушании не бы­ло представлено в образной форме. Типичным является также упреж­дающее по отношению к воспринимаемой речи формирование образов в сознании слушателя. Их количество у разных лиц весьма вариатив­но: у одних – не более десяти, у других – не менее пятидесяти в течение одного прослушивания; имеются различия в отношении яркос­ти, цветового тона, формы.

Тексты, использовавшиеся в качестве независимой переменной в основном эксперименте, были взяты из журнала «Юный натуралист». Они имели примерно одинаковый объем, а содержание могло быть по­нято и взрослым, и младшим школьником. Принимая во внимание важ­ную роль содержания для объяснения результатов эксперимента, ниже приводится один из этих текстов.

Гришка

Съезжая со взгорка, колхозный конь Гришка все сильнее и сильнее прибавлял ходу и вдруг прижал уши и храпя, помчался во весь опор. Бригадир глянул в сторону оврагов и там увидел в косом освещении вечернего зарева волчью стаю, которая рассыпалась по кустам. Вперед на поле выскочил большой матерый волк. Он даже издалека отличался от остальных. За ним потянулась цепочка волков помельче.

- Гляди, собачки! – крикнул мальчуган лет четырех, но вдруг осекся, увидев озабоченное лицо бригадира.

Стая развернулась полукольцом и побежала, завихряя морозную пыль;Гришка мчался по дороге, взметая копытами снежный вихрь. Волчья стая настойчиво сближалась с санями. Вот уже первый заходит сбоку, опережая сани. Хорошо видны его глаза, горящие зеленым блеском, уши волка прижаты, морда сморщена легким оскалом, он готов взвиться в броске, полоснуть коня по горлу.

Гришка высоко выбрасывал вперед широкие копыта. Он храпел и дико косил взглядом на вожака. Волк в сильном скачке серой тенью взвился в воздух. Он метнулся нацеленно, к вытянутой шее коня. Но Гришка рванул влево, и тупой конец оглобли ударил хищника, волк перевернулся, попал под заднее копыто, и сани переехали его. Волчья стая оказалась позади. Помятый санями вожак не вел стаю, и волки гнались вразброд.

Бригадир не гнал коня – он только держал вожжи и боялся пуще всего, чтобы кто-то из ребят на каком-нибудь раскате не выпал из саней. Фронтовик, без ноги, с протезом, он готов был броситься в волчью стаю и закрыть собой ребенка.

А волки все-таки не отступали от желанной добычи и подступали ближе. Редкое мелколесье, которое обступало дорогу, мешало волчьему разгону. Они снова сгрудились на дороге, и самый сильный из них бежал шагах в трех от саней. Он сунулся к саням, но бригадир резанул кнутом ему по морде. Волк прянул в сторону, ткнулся в осинник.

Лес расступился – впереди показались дома. Гришка внес сани в первый же двор. С разлета ворвался в коровий хлев, и сани заклинило в дверном проеме. Волки свернули в сторону заранее, шагов за триста до первых домов.

В деревне переночевали. Утром бригадир попросил ружье на дорогу, но оно больше не пригодилось – волки не встретились и ребятишек благополучно довезли до станции.

В опыте, ориентированном на изучение характерных особенностей образов, приняли участие 44 студента педагогического вуза и столько же учащихся начальной школы; особенности функционирования в процессе восприятия этих же текстов эмоциональной сферы испытуемых изучались в другом опыте несколько месяцев спустя; в нем приняли участие 60 студентов и 40 младших школьников. После каждого из опытов проводилась беседа, в ходе которой выявлялись индивидуальные характеристики образов и эмоций, возникших при слушании текстов.

Поскольку исследование предпринималось не только для изучения процесса речевого понимания и его механизмов, но и в целях обнаружения путей совершенствования профессиональной речи, были подготовлены два варианта каждого из текстов. В первом варианте текст «Улары» начитывался диктором монотонным, ровным голосом (динамичность нивелировалась по интенсивности), текст «Гришка» – с надлежащей динамикой речи; во втором – наоборот: «Гришка» – монотонно, «Улары» – с надлежащей динамичностью. Кроме того, еще 40 студентов и 40 младших школьников приняли участие в аналогичном опыте, где им предлагались два новых текста, заимствованных из книги С.П.Алексеева «Сто рассказов из русской истории». Каждый из текстов был тоже представлен двумя вариантами: один начитывался диктором в среднем темпе, второй в быстром. Сравнение количества появлений образов или эмоций, субъективных оценок их отчетливости, других особенностей при восприятии обоих вариантов, давало возможность судить о том, как влияют на протекание понимания динамические характеристики речи.

Поскольку изучение динамики образов как в сознании детей младшего школьного возраста, так и в сознании взрослых планировалось осуществить с помощью одной и той же экспериментальной установки и того же экспериментального материала, в организацию исследования были внесены некоторые дополнительные аспекты. Учитывая, что у детей может оказаться недостаточно развитым такое свойство внимания как распределение, особенно существенное для успешного проведения опытов, была разработана методика отбора испытуемых. Прежде всего учитывалось, конечно, мнение учителей, работавших с младшими школьниками. Вместе с тем специфичность деятельности в опытах, необходимость обеспечения врабатывания в экспериментальный режим, потребовали создания относительно несложной методики, позволившей достичь намеченной цели.

Сущность методики состояла в том, что каждому испытуемому-школьнику предлагалось воспринимать на слух достаточно интересный текст «Рыжий слухач» (тоже из журнала «Юный натуралист») и при этом регистрировать на втором магнитофоне моменты появления образов, только не образов-представлений, вызываемых содержанием текста, а образов-восприятий. Последние представляли собой 12 картинок с изображениями животных и неодушевленных предметов которые демонстрировались с помощью специально созданного устройства. Приглашенному для участия в опыте предлагалась инструкция: «Сейчас ты будешь слушать интересный рассказ. Надо быть очень внимательным, стараться все понять, чтобы потом ответить на вопросы по содержанию. Вместе с тем надо внимательно смотреть на этот экран. Как только на нем появится новое изображение (новая картинка), сразу подай сигнал, нажав кнопку генератора. Причем, если это изображение животного, сигнал должен быть длинным, если изображение неодушевленного предмета – коротким».

Включение магнитофонов производилось после проверки понимания учеником инструкции. Моменты смены изображений на экране приходилось на строго определенные участки текста. В результате на магнитной ленте фиксировались сигналы, соответствующие моментам появления очередного изображения, которое обнаруживал школьник, и текст, который он слушал. Степень успешности распределения внимания легко устанавливалась при прослушивании магнитозаписи и ответов на вопросы по содержанию текста. Учащиеся, не справлявшиеся с заданием, к участию в основном эксперименте не привлекались. Нетрудно заметить, что деятельность в отборочной серии и сериях основного эксперимента была сходной. Только в первом случае регистрировались моменты появления образов-восприятий, находившихся под контролем экспериментатора, а во втором – образов-представлений, явлений исключительно субъективных, определяемых лишь самим испытуемым и пока не поддающихся регистрации с помощью технических средств.

Поиск по сайту: