В СИСТЕМЕ «ЧЕЛОЕК-ЧЕЛОВЕК»

2.1. Качества профессиональной речи

Приведенные в первой главе рассуждения об исключительной роли образов, эмоций и знаков в функционировании нашей психики, а также идея о том, что они являются одновременно и базовыми компонентами нашей речи, позволяют считать, что на их основе можно упорядочить известные речевые качества, привести их в систему. Справедливость подхода, кстати, находит подтверждение в следующем высказывании выдающегося оратора А.Ф.Кони: «...Речь должна представлять не мозаику, не тщатель­но и во всех подробностях выписанную картину, а резкие общие контуры и рембрандтовскую светотень. Ей надлежит связывать во­едино чувства, возбуждаемые ярким образом, и давать им воплоще­ние в легком по усвоению, полновесном по содержанию слове» [51, c.158]. Другими словами, подлинное ис­кусство воздействия на аудиторию предполагает не что иное как единство образа, эмоции и слова (знака). Взаимосвязь и взаимовлияние не исключа­ют, конечно, относительного доминирования у конкретного челове­ка какого-то из этих компонентов; естественно ожидать, что каж­дый компонент основания находит проявление в определенном наборе речевых качеств.

Попытка обнаружить среди них качество, в котором бы с надле­жащей полнотой отражалось влияние образного компонента, вызвало затруднения. И только в работе С.Л.Рубинштейна «Проблемы общей психологии» было обнаружено понятие «образность», правда, извест­ный психолог имел в виду не столько речевое качество, сколько проблему выражения в речи богатства и многообразия образов со­знания [88]. Но ведь «образность» можно рассматривать и как речевое качество, которое, например, обеспечивает возможность иметь и создавать адекватные речевому сообщению образы. Оценивать это качество может как говорящий, так и слушающий, но более существенна, конечно, оценка того, кому речь адресуется. Если у него не возникают адекватные сообщению образы, можно усомниться, что он понимает сообщаемое. Богатство образов в сознании говорящего, как правило, повышает вероятность их возникновения в сознании слушателей. Если последние не очень заинтересованы в предмете сообщения, целесообразно прибегнуть к лексике, которая бы сти­мулировала возникновение ярких образов. В действенности умело подобранного слова легко убедиться, если сравнить следующие два предложения: а). Наконец они вышли к морю; большое, мрачное, оно верблюжьими горбами катило свои волны, бросало о берег, било о гальку. б). Наконец они вышли к морю, которое билось волнами о берег. Первое предложение как бы переносит читателя на морской берег, где он «видит» огромное море, волны, а в душе зарождается чувство тревоги. При восприятии же второго предложения ничего подобного не происходит.

Второй компонент – эмоции и чувства – находит проявление в таком речевом качестве, как эмоциональность. Это свойство поз­воляет нам иметь или передавать адекватные сообщению пережива­ния. Благодаря ему слушатель узнает об отношениях говорящего, его психических состояниях. По силе воздействия эмоциональная речь заметно эффективнее, чем та, в которой отсутствует эмоцио­нальный фактор. Ей свойственно повышение напряженности произне­сения, рост числа эмфатических ударений, удлинение согласных звуков, увеличение количества грамматически и логически неза­вершенных фраз. Согласно материалам наблюдений Ф.Н.Гоноболина, часть учителей обладают очень эмоциональной речью (сами пере­живают то, о чем говорят, и «заражают» своими переживаниями учащихся), тогда как другая их часть отличаются более спокой­ной, как бы «рассуждающей» манерой говорения [23]. Настоящие мастера своего дела, между прочим, были как среди первых, так и среди вторых. Конечно, далеко не всякий учебный материал, излагаемый на уроке или лекции, может непосредственно вызывать эмоции у слушателей. Но сам процесс усвоения (объяснения) в норме дол­жен сопровождаться соответствующими интеллектуальными чувства­ми.

Третьим важнейшим компонентом нашей психики, который, собст­венно, делает возможным само существование сознания, является знак. Будучи первоначально элементом, с помощью которого обозна­чается воспринимаемый или представляемый предмет, какое-то его свойство, действие, переживание, знак постепенно, по мере пси­хического развития ребенка, отдаляется от этой чувственной ос­новы, никогда, однако, не утрачивая полностью этой связи. Просто в одних случаях она очевидна, в других – обнаруживается только благодаря тщательному анализу или самоанализу. Выделить речевое качество, с достаточной полнотой отражающее сущность этого ком­понента психики, нелегко. По аналогии с понятиями «образность» и «эмоциональность» таковым могло бы стать нечто вроде понятия «знаковость». Но так как ему трудно придать какое-то иное содер­жание, отличное от понятия «знак», уместно вспомнить о том, что знак существует для того, чтобы обозначать (называть) предметы и явления, обеспечивая тем самым их осознавание. Иначе говоря, ка­чеством речи, самым непосредственным образом связанным о третьим компонентом психики, является осознанность. Это качество в норме присуще речи абсолютного большинства людей; однако психические расстройства и некоторые эмоциональные состояния могут привести к его частичной или даже полной утрате.

Итак, осознанность речи представляет собой качество, которое обеспечивает говорящему возможность дать себе отчет о том, насколько произносимая им речь соответствует замыслу, условиям взаимодей­ствия. Благодаря ему возможна своевременная коррекция речевого воздействия. Само собой разумеется, что у профессионала рефлек­сия протекает более свернуто, чем у начинающего специалиста, осуществляется на основе достаточно совершенных стереотипов. У последнего осознанность чаще имеет фрагментарный характер. Надо отметить, что рассматриваемое качество включает в себя не толь­ко сиюминутное осознавание, но также последующий анализ и обоб­щение особенностей уже осуществившегося речевого воздействия. В этом процессе происходит отбор всего того, что оказалось наибо­лее рациональным, эффективным.

Еще два качества, тоже в большей степени базирующиеся на знаковом компоненте сознания – информативность и точность. Так, слушая специалиста, мы обычно рассчитываем на получение от него какой-то информации. Это естественное проявление познавательной потребности. Однако нам вряд ли хочется слушать подробные объяс­нения в случаях, когда сущность предмета обсуждения стала ясной уже по истечении первых пяти минут. Значит, существует какое-то оптимальное количество речевых средств, необходимое для описа­ния события, изложения сущности явления. Условно его можно было бы принять за 100%. Конечно, речь лектора или учителя лишь из­редка приближается к этому показателю, как правило, значитель­но превышая его. Это избыточная речь, но считать ее бесполезной не следует. Ведь кроме информирования она служит целям уточнения, побуждения к деятельности, убеждения, внушения. Тем не менее, не­которые высказывания действительно оказываются ненужными. Напри­мер, повторения учителем собственного вопроса в интервале дейст­вия слухового сенсорного регистра (2-3 секунды), повторение ответа учащего­ся. В этой связи уместно привести высказывание В.А.Сухомлинского о «цене» слова: «Каждое слово, звучащее в стенах школы, должно быть продуманным, мудрым, целеустремленным, полновесным и - это особенно важно - обращенным к совести живого, конкретного человека, с которым мы имеем дело...» [104, c.140].

Что касается точности речи, то любому специалисту хорошо известны мучительные поиски слов, наиболее точно передающих то, что ему хочется ска­зать. В памяти всплывают многие варианты, но в составе фразы они «не звучат». Видимо, причина кроется, прежде всего, в степени дифференцированности составляющих знакового компонента, точнее, его вербальных полей (в единстве с образным и эмоциональным компо­нентами). Чем тоньше зафиксированные памятью различия в элемен­тах действительности и их словесных обозначениях, тем точнее может быть выражена (понята) мысль. Важную роль играют здесь навы­ки и умения оформления высказывания в громкой речи, но определя­ющим все-таки является характер организации вербальных полей.

Само собой разумеется, что каждое речевое качество имеет не­посредственное отношение к знаковому компоненту психики. В то же время многие качества существуют только потому, что в их основании лежат, прежде всего, образы или переживания. Так, благодаря образной сфере, мы, наряду с образностью, говорим также о богат­стве языковых средств, доступности речи для понимания. Известно, что многие поэты, писатели обладали выраженной склонностью к ри­сованию. Великолепные картины писал М.Ю.Лермонтов; хорошо рисо­вали А.С.Пушкин, В.В.Маяковский, Т.Г.Шевченко, Ф.М.Достоевский и другие. У А.С.Пушкина зарисовки возникали чаще всего тогда, когда он подыскивал наиболее адекватное слово. Видимо, для воз­никновения образного слова надо, чтобы в нем воплотился образ в почти буквальном смысле. Основанная на таких образах речь спо­собствует возникновению у слушателя более ярких представлений, обеспечивая тем самым и ее доступность для понимания. Что каса­ется богатства грамматических структур, для устной речи оно не столь существенно. Как правило, люди пользуются наиболее частотными структурами, не затрудняющими процесс понимания.

Богатство лексики, синтаксических структур в основном опре­деляется самим говорящим и почти не замечается слушателями. Зато о доступности речи для понимания судят, естественно, последние. Говорящий может при этом лишь учесть те или другие особенности аудитории.

Благодаря эмоциональному компоненту психики, мы имеем, наряду с эмоциональностью, такие качества речи как побудительность, тактичность. Роль и место побудительности в системе качеств становится достаточно ясной, если вспомнить, что профессиональная речь ориентирована, прежде всего, на то, чтобы побудить партнера (слушателя) к какому-то действию, поступку, к принятию определенной идеи, сомнениям. И в повседневном общении, и в профессиональной деятельности используются побуждения разного уровня. Это просьба, приказ, убеждение, внушение, совет, упрек и другие. В зависимости от ситуации, статуса общающихся, каждое из побуждений может приобретать специфический оттенок. Просьба, совет, предложение относятся к побуждениям относительно низкого уровня, тогда как приказ, требование, запрещение – самого высокого.

Из сказанного, однако, вовсе не следует, что в любом случае прось­ба, предложение окажутся менее эффективными, чем приказ или требование. В какой-то конкретной ситуации просьба может оказаться не только самым эффективным, но и единственно целесооб­разным побудительным средством, создающим перспективу развития взаимоотношениям. Следует учесть и то, что в общении, начатом на низком уровне побуждения, непросто перейти на самый высокий уровень. Особенно сложно это сделать людям деликатным, склонным к рефлексии и способным к эмпатии. Не менее затруднителен и обратный переход – от высшего уровня побуждения к низшему. Начав с приказа, требования, многие сочтут для себя невозможным сменить приказной тон на тон просьбы. В обоих случаях скажется влияние свойств темперамента, величины самооценки, черт характера, основанных на отношении к другим людям.

Промежуточное по уровню побудительности поло­жение занимают: указание (инструкция), убеждение, внушение. Давно замечено, что четкость указаний, их продуманность и доступность – важней­шее условие обеспечения устойчивости внимания детей на уроке. Весьма эффективно убеждение, особенно если слушатели стремятся понять то, что им сообщается, взвесить соответствие аргументов выводам, а выводов – приобретенному опыту и при их определенном соответствии готовы согласиться. Предпосылки для формирования устойчивых убеждений начинают складываться еще в детстве, но их активное формирование происходит в подростковом и юношеском возрасте. Опора на внушение возможна как в работе учителя, так и в работе актера, лектора. Профессионал, умело использующий внушение, экономит не только собственное время и энергию, но также силы и время тех, кому сообщает информацию, кого обучает и воспитывает. Благодаря внушающему эффекту авторитета взрослых, дети достаточно легко и быстро усваивают нормы поведения. В за­висимости от сложившегося в каждом конкретном случае стиля ру­ководства удельный вес внушения в обеспечении побудительности речи будет меньше (демократический стиль) или больше (автори­тарный стиль).

Если побудительность речи представляет собой качество, в ко­тором находят отражение некоторые особенности стиля деятельности специалиста, базирующиеся на эмоциональном компоненте психики, то в тактичности полнее отражаются личностные свойства говорящего. Тактичность теснее связана с такими свойствами личности как предупредительность, вежливость, обязательность, уважительность, воспитанность, благожелательность, деликатность, поощрительность, терпеливость и некоторыми другими. Категоричность в большей степени связана с импульсивностью, капризностью, напористостью, властностью, истеричностью, раздражительностью, но также и с добросовестностью, обязательностью, требовательностью, критичностью, решительностью. Они могут формироваться на базе любого темперамента, но, видимо, для одного полюса качеств более благоприятную основу представляет собой меланхолический и отчасти флегматический типы, а для второго - холерический и сангвинический.

Проявление тактичности-категоричности в условиях профессиональной деятельности чаще всего зависит от адресата. При общении с робким, застенчивым, неуверенным в своих силах человеком, естественно ожидать от профессионала повышения тактичности речи, за которой будет чувствоваться проявление терпеливости, внимательности, дели­катности; общение с самоуверенными, необязательными, весьма веро­ятно, вызовет непроизвольное снижение степени тактичности. Есть люди, у которых проявление рассматриваемого качества как бы сдвинуто к одному полюсу независимо от того, с кем они вступают в контакт.

Следующие два качества – динамичность и подготовленность – имеют двойственную природу: с одной стороны, тоже характеризуют речь, а с другой – являются своего рода субъективными условиями, обеспечивающими оптимальную реализацию качеств, рассмотренных выше. Рассмотрим вначале динамичность, качество, отражающее ди­намический аспект речи на уроке, лекции, при исполнении роли. Динамичность, конечно, не существует сама по себе, а отражает динамику образов, эмоций, знаков в психике говорящего; естест­венно, поэтому, что и образность, и эмоциональность, и побуди­тельность и даже информативность получают надлежащее выражение в динамической организации речи. Детерминация динамики образов, эмоций и знаков осуществляется, вероятнее всего, свойствами нервной системы и обуславливаемыми ими свойствами темперамента. Как и другие качества, динамичность развивается и совершенст­вуется под влиянием профессиональной направленности; в извест­ной мере это происходит и в случаях, когда профессиональная направленность невысока, но требования деятельности вынуждают человека усвоить некоторый минимально необходимый набор стерео­типов, свойственный представителю данной профессии.

Следует сказать, что динамичность речи изучена достаточно хорошо, так как ее основные показатели – темп речи, ритм, темпоритм – в принципе, определить нетрудно. При определении тем­па речи, например, подсчитывается количество слов (или слогов), произнесенных говорящим за единицу времени. Ритм речи часто представляется как чередование ударных и безударных, долгих и кратких слогов . По мнению Ф.Голдман-Эйслер, в абсолютном боль­шинстве случаев он обеспечивается равномерным чередованием дли­тельных и кратких пауз, потому что пауза – наиболее динамичная и зависимая от внутренних закономерностей часть речевого отрез­ка. Темпоритм можно рассматривать как психологическую характе­ристику высказывания в единстве ее смыслового членения (в том числе с помощью пауз и ударений), с учетом темпа говорения; иными словами, это – отношение числа смысловых ударений к тем­пу речи [13]. Темпоритмические характеристики практически зависят от того, растягивает ли человек слова, «глотает» ли их, произносит нараспев или отрывисто. Это существенно влияет на восприятие речи, ее общую оценку. Так, любая фраза, произнесенная скорого­воркой, воспринимается как малозначительная; но ее можно «развернуть» – произнести «вразрядку», медленнее, удлиняя гласные и сохраняя при этом композиционное единство, логическую стройность [32].

Полезно помнить о том, что высказывание легко воспринимается на слух в том случае, если говорящий достаточно отчетливо произносит слова, речь относительно плавная, при умеренной частоте незаполненных пауз средней длительности; речь, которую трудно воспринимать, характеризуется наличием относительно редких и коротких пауз, «глотанием» слов, отрывистостью, хотя может быть и плавной (вследствие растягивания слов, с частыми длинными паузами и звукозаполнителями [58].

Важным качеством профессиональной речи является подготовленность. Собственно говоря, нашей речи всегда присуща известная степень подготовленности. Ведь если мы обращаемся к кому-то с просьбой (не говоря уже о публичном выступлении), ее смысл в об­щих чертах уже зафиксирован в нашем сознании.

Подготовленность профессиональной речи можно рассматривать в двух планах. С одной стороны, она обеспечивается той внутриречевой основой, которая закладывается еще в стенах учебного за­ведения при усвоении соответствующих учебных дисциплин. С другой стороны, можно говорить о ситуативной готовности – к конкретной теме, конкретной роли. Поскольку актер не может распоряжаться речевыми средствами столь же свободно, как учитель или лектор – текст роли ему предлагается в готовом виде – он стремится проникнуть в «глубину» текста, выявляя, насколько это ему доступно, скрытый подтекст. Лектор и учитель имеют обе возможности, но, как правило, максимум внимания уделяется подбору, упорядочению, адаптации материала для его восприятия конкретной аудиторией. Время, затрачиваемое актером на подготовку роли, намного превышает временные затраты на подготовку к уроку или лекции. А вот время реализации роли, по сравнению с лекцией (а, неред­ко, и уроком), обычно короче. Значит, смысловая нагрузка, при­ходящаяся на слово, у актера должна быть больше, чем у лектора или учителя.

Наряду с подготовленной речью, в работе учителя (реже – лек­тора) может иметь место и неподготовленная речь, как правило, представляющая собой реакцию на необычные, неожиданные ситуа­ции. В этих случаях особенно выпукло проявляются некоторые ин­дивидуальные особенности мышления специалиста, отдельные свой­ства его темперамента, черты характера, незаметные в подготов­ленной речи. Удельный вес неподготовленной речи в профессиональ­ной деятельности сравнительно невелик. Заметный его рост, приво­дящий к нарушениям некоторого оптимального соотношения подготов­ленной и неподготовленной речи, может рассматриваться как приз­нак того, что учитель (лектор) не справляется с поставленной за­дачей и его речь теряет воздейственность.

Проведенный анализ позволяет заключить, что все рассмотрен­ные качества профессиональной речи представляют собой систему, в основании которой лежат важнейшие компоненты нашей психики – образы, эмоции, знаки (рис.1).

Рис. 1. Качества профессиональной речи в их связях и отношениях

Рисунок 1. С.23.

Само собой разумеется, что предлагаемая схема является доста­точно общей; здесь не отражено, то специфичное соотношение качеств, которое было бы характерно для речи только учителя, только лекто­ра или только актера. На данном этапе можно лишь попытаться пред­ставить их в виде некоторой условной шкалы, один полюс которой занимают качества, наиболее значимые для конкретной деятельнос­ти, другой – менее значимые. К числу наиболее важных в речи учителя можно, пожалуй, отнести следующие качества: доступность для понимания, побудительность; в речи лектора: информативность, до­ступность для понимания; в речи актера: подготовленность, эмо­циональность. Поскольку предлагаемая гипотеза основана на материалах наблюдений и литературных источников, для ее проверки нуж­ны конкретные показатели, характеризующие каждое речевое качество.

Поиск по сайту: