ГЛАВА 6. РЕЧЬ КАК ИНДИКАТОР ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

Речь специалиста представляет собой неразрывное единство вну­треннего и внешнего; характеристики внутриречевого звена определя­ют при этом развитие внешнеречевых качеств. В то же время работа над дыханием, постановкой голоса, упражнения по совершенствованию умений выражать в речи различные оттенки отношений хотя и не вызы­вают кардинальных изменений во внутриречевом звене, бесследно для него, конечно, не проходят. Нисколько не умаляя достоинств разра­батываемых и уже практикуемых методик, способствующих более совер­шенному внешнеречевому выражению мыслей, приоритетное направление в формировании профессиональной речи – за образованиями внутрен­него плана. Вспомним, что понимание представляет собой «перекоди­рование» речевого потока в смысловые единицы различных степеней емкости и уровней обобщенности, а говорение, наоборот, развертывание уже сформировавшихся или формирующихся смысловых единиц во внешнюю речь. Узловым моментом этих процессов являются смысловые единицы, их качество и степень адекватности требованиям деятельно­сти. Без них невозможно ни профессиональное отражение ситуации об­щения, ни профессиональное речевое воздействие.

Необходимо разли­чать смысловые единицы – репрезентирующие весь опыт человека, занимаю­щие относительно устойчивое положение в структуре его сознания, и смысловые единицы, формирующиеся благодаря первым и представ­ляющие собой временные динамические образования. В составе смыс­ловых единиц – элементы знакового, образного и эмоционального ком­понентов, средствами которых фиксируются специальные знания, умения, навыки, а также знания психологических закономерностей понимания и говорения, переросшие в убеждения. Baжно, однако, чтобы это были подлинные убеждения. Можно ведь изучить работы Ш.А.Амонашвили, В.Ф.Шаталова, других известных пе­дагогов, уяснить методы и приемы, которые обеспечивают успех их деятельности. Получится, однако, не у всех; часто мешает установ­ка на конкретные наглядные пособия, методические приемы и игнори­рование основополагающей идеи, стоящей за ними. Нe сразу появля­ется и убежденность, которая приходит к автору в результате многолетних поисков. К тому же идеи и рекомендации по обучению и воспитанию кажутся простыми и понятными, не дают моментального эффекта, да еще требуют кропотливой и повседневной работы. Их ус­пешный перенос в другие условия, другую систему опыта требует творчества, учета собственных индивидуальных особенностей.

Некоторые из них, кстати, находят проявление во внешней речи. Например, такая общая характеристика личности как «сила-сла­бость» по мнению П.М.Ершова проявляется в том, что «слабый» доби­вается только крайне необходимого и при этом не вполне уверен в успехе. Отсюда – торопливость в использовании обстоятельной аргу­ментации, которая влечет за собой ошибки, оплошности; их приходит­ся исправлять с еще большей торопливостью, что в итоге ведет к су­етливости в речи; у «сильного» оснований для торопливости нет, а поэтому его речи суетливость не свойственна [32]. Рассмотренные особен­ности сказываются, естественно, не только на темпоритмических ха­рактеристиках речи, но и на предпочтении определенных синтакси­ческих структур, лексических единиц. Требуется, однако, уточнить, какая психологическая реальность может стоять за понятием «сила-слабость».

Материалы ряда исследований позволяют связать этот феномен, прежде всего, с самооценкой человека, его «Я»-концепцией. «Слабость» скорее свойственна тому, у кого самооценка низкая; «сила», возмож­но, отражает наличие у говорящего прежде всего положительной «Я»-концепции, кото­рая, как считает Р.Бернс, определяется следующими факторами: твер­дой убежденностью в импонировании другим людям, уверенностью в способности к тому или иному виду деятельности и чувством собст­венной значимости [10]. П.Вайнцвайг связывает понятие «сила личности» прежде всего с самостоятельностью мышления, глубиной, искренно­стью и чистотой помыслов, природной мудростью, накапливаемой в течение всей жизни [17]. Не исключено наличие взаимосвязи «силы-сла­бости» с показателями тревожности, экстраверсии-интроверсии, характерологическими особенностями личности. На это указывает, на­пример, факт положительной корреляции экстраверсии с завышенной самооценкой; известно также, что повышенная степень тревожности способствует увеличению числа понижений самооценки и снижению слу­чаев переоценки.

В деятельности педагога нередки эмоциогенные ситуации. Как по­казали опыты Э.Л.Носенко, речь человека, находящегося в состоянии эмоциональной напряженности, отличается большей стереотипизированностью: в ней используются наиболее привычные для говорящего лексические единицы, возрастает число слов с четкой позитивной или негативной коннотацией, упрощается синтаксис, замедляется оперирование едини­цами речи [78]. Обнаружено также, что у интровертов с высоким уровнем нейротичности эмоциональное напряжение оказыва­ет дезорганизующее влияние на лексико-грамматическом уровне организации высказывания; у экстравертов с низким нейротизмом спон­танная речь в эмоциогенной ситуации таким деструктивным изменени­ям не подвержена.

Взаимосвязь уровня готовности к педагогической деятельности с темпоритмическими характеристиками речи нашла отражение в работе Р.П.Мильруда [70]. Им обнаружена корреляция цикличности смыслового построения высказывания в ходе обучающей деятельности с цикличнос­тью появления разных по длительности пауз. Она имела место и в условиях ролевой игры, когда высказывания учителей адресовались воображаемой аудитории; в свободной беседе с экспериментатором такая корреляция отсутствовала. У студентов педагогического вуза признаки цикличности в структуре паузации и в смысловой структуре высказывания обнаружены не были не только в свободном общении с экспериментатором, но и в условиях общения с воображаемыми уча­щимися.

Достаточно подробный анализ проявлений индивидуальности в темпоральных характеристиках речи содержится в работе Р.Рамсея «Речевые паттерны и личность». Согласно его данным, значимая связь между уровнем интеллекта и речевыми характеристиками гово­рящего отсутствует. Не нашла подтверждения и гипотеза о корреля­ции длительности высказывания с показателями экстраверсии-интроверсии, зато выявлено надежное различие между экстравертами и интровертами в отношении длительности пауз между высказываниями: у интровертов паузы достоверно длиннее. Объяснение этому явлению автор видит в известной склонности последних к более тщательному обдумыванию того, что они собираются, сказать или сделать. А вот про­явление в речи нейротических черт оказалось незначительным.

Поскольку речь существует в процессах говорения, аудирования, чтения и письма, то определенную информацию об индивидуальных особенностях человека можно также получить на основании того, как он воспринимает и оценивает речь другого. Правда, как счи­тает В.Х.Манеров, суждения слушателя об индивидуальных особенно­стях говорящего часто содержат больше информации о нем самом, чем о говорящем. Тем не менее, установлен факт взаимосвязи более высокой точности аудиторских оценок с такими индивидуальными осо­бенностями, как зависимость, тревожность, конформность, сензитивность. Приведенные материалы были уточнены в еще одном исследовании, в котором получила развитие мысль о том, что интроверты точнее оценивают человека по речи, чем экстраверты, но при этом оценки последних отличаются большей надежностью. Среди качеств личности, существенно искажающих оценку другого человека по речи, признана доминантность. Нетрудно заметить, что характер проявления в речи, собственных индивидуальных особенностей говорящего и оценка им другого человека по характеристикам его речи – взаимосвязанные явления. Поэтому, зная, что слабость нерв­ной системы представляет собой благодатную основу для высокой сензитивности, тревожности, конформности, это свойство может рас­сматриваться как фактор, способствующий более тонкой организации речевого высказывания.

Наблюдения за речевыми реакциями, предпринятые для того, чтобы осознать характер проявления в них тех или иных индивидуальных особенностей, способствуют совершенствованию не только внутриречевого звена, но и внешней громкой речи, обращенной к слушате­лям. Полезными в этом отношении окажутся магнитофонные записи собствен­ной речи, выполненные в условиях профессиональной деятельности и в свободном общении, а также специальные задания-упражнения, ориентированные на совершенствование некоторых речевых качеств.

Одно из заданий серии – «суммирование-развертывание текста», в какой-то мере представляет собой развернутый внешнеречевой аналог тех внутренних процессов, которые имеют место при понима­нии и говорении. Ведь при восприятии речи человек слышит переда­ваемое ему сообщение и при этом производит его «сжатие», а говоря­щий, наоборот, произносит текст, развертывая при этом «сжатый» за­мысел. В соответствии с первой инструкцией каждому члену экспери­ментальной группы предстояло выслушать относительно простой текст и в максимально сжатой форме передать его суть; пересказ регистри­ровался на магнитной ленте. Согласно второй инструкции ему пред­лагалось выслушать сжатое изложение основных идей примерно такого же по сложности и объему текста, а потом развернуть его, дополняя произвольными деталями и уточнениями.

Исходный текст (199 слов) был в среднем сжат только до 89 слов; разброс индивидуальных показателей, кстати, оказался весьма значительным: от 141 до 36 слов; количество смысловых единиц в сжатом тексте у всех испытуемых соответствовало исходному. Оценка полученных данных основывалась на том, что если при «перекодировании» воспри­нимаемого текста в ограниченное количество смысловых единиц, выра­жаемых затем в громкой речи с помощью некоторого лексического ми­нимума, человек испытывает затруднения, то у него низкий уровень сформированности операции суммирования. Складывающиеся при этом во внутреннем плане смысловые единицы, видимо, отличаются нечет­костью, расплывчатостью, вследствие чего внешнеречевому высказы­ванию, развертываемому на их основе, будет недоставать последовательности, точности, ряда других речевых качеств.

Данное предположение подтверждается материалами задания на «развертывание». Текст, содержащий 47 слов, был в среднем «развер­нут» до 119 слов; разброс индивидуальных показателей тоже довольно велик: от 49 до 190 слов. Учитывая, что в деятельности учителя это умение просто незаменимо, легко представить себе те трудности, с которыми столкнется педагог, способный только на «нулевое развер­тывание», то есть на близкий к дословному пересказ. Но если заготовленный ранее текст читать, а не излагать в свободной форме, то внимание самого читающего часто направлено на содержание не в полной мере; довольно легко возникают не имеющие отношения к излагаемому материалу мысли и все это находит отражение в интонации, мимике, внешнем облике. Кроме того, конструкции, свойственные письменной речи, с трудом воспринимаются на слух, так как рассчитаны на зрительное восприятие. Последняя идея послужила основанием для разработки следующего задания – перевода предложений письменной речи в устную.

Каждому испытуемому предлагался лист с пятью напечатанными на нем предложениями, заимствованными из научной и художественной литературы. После прочтения предложения надо было как можно скорее сделать его легкодоступным для восприятия на слух. Поскольку не только предлагаемый, но и исходный вариант регистрировались на магнитной ленте, в ходе анализа результатов опыта имелась возможность учитывать как качественные, так и количественные показатели.

Индивидуальные различия оказались довольно значительными. Многие из участников исследования оставляли структуру предложений нетронутой, идя по пути сокращения лексики и не всегда заменяли типичные для письменной речи слова и выражения на те, которые более характерны для устной речи. Как и следовало ожидать, успешнее при трансформировании письменной речи в устную оказались студенты, про­демонстрировавшие более высокую степень сформированности операции «суммирования-развертывания».

Наряду с использованием адекватных синтаксических структур и лексических единиц целесообразно обеспечить также надлежащую динамичность речи; ее темпоритмические характеристики во многом опреде­ляют эффективность понимания, влияют на степень устойчивости вни­мания слушателей. И здесь очень пригодится развитое «чувство языка», предполагающее наряду с фиксацией в памяти значений той или иной лексической единицы и регистрацию присущей ей динамичности, других, обычно неосознаваемых нами переменных. Для диагностики умения выбирать адекватный содержанию темп речи испытуемым предла­галось в течение двух минут просмотреть 20 напечатанных на листе предложений, а затем прочитать их так, как они считали нужным. Половина предложений содержали описания высокодинамичных действий, вторая половина – протекающих в медленном темпе. Речь записывалась на магнитную ленту, чтобы впоследствии оценить степень соответствия каждого предложения его содержанию.

Анализ результатов показал, что богатый опыт говорения на родном языке все-таки недостаточен для полноценного пользования речью в профессиональной деятельности. Необходимы упражнения, при выполнении которых внимание специально акцентируется на характере взаи­мосвязей динамических характеристик речи и ее содержания. При этом целесообразно иметь в виду свойства темперамента говорящего, которые могут сказываться на качестве произнесения. Так, у двоих испытуемых-интровертов явно прослеживалась тенденция к замедленному чтению предложений, требовавших быстрого темпа; у принимавших участие в опыте экстравертов затруднения при выборе адекватного темпа встречались реже.

Эффективность выполнения предыдущего задания зависела также от диапазона, в пределах которого испытуемые могли изменять темп сво­ей речи. Это свойство изучалось в опыте, где в качестве экспери­ментального материала были использованы два художественных текста примерно одинакового объема. Вначале предъявлялся текст, который требовалось пересказать в максимально быстром темпе, а затем текст, пересказ которого осуществлялся в медленном темпе. Оба рассказа регистрировались на магнитной ленте, что позволяло впоследствии диагностировать возможности студента управлять темпом собственной речи. Эти возможности оказались довольно ограниченными – примерно один слог в секунду; отмечены случаи, когда разница между максимально быстрым и медленным темпами составляла всего лишь 0.2-0.4 слога в секунду, а основным средством замедления темпа служило увеличение длительности пауз. Пожалуй, без учета этого показателя и без специальных упражнений динамические характеристики речи мо­гут долгое время использоваться неэффективно.

Само собой разумеется, что речь может стать более совершен­ной благодаря другим ее качествам. Например, эмоциональности. Ведь степень выраженности эмоций в речи тоже может варьировать в извест­ных пределах и здесь специалисту тоже есть на что обратить внимание. Об этом убедительно свидетельствуют данные опыта, где каждую из пяти фраз требовалось сначала прочесть по возможности полностью исключив всякие проявления эмоциональности, во второй раз – более или менее эмоционально, в третий – очень эмоционально. Как и в предыдущих опытах речь регистрировалась на магнитной ленте и подвергалась аудиторской оценке. Большинство участников опыта успешно справились с градацией степени выраженности эмоций в речи. Только набор средств, привлекаемых для выражения эмоциональности, оказался ограниченным, а точность выражения тре­бует, конечно, специальной тренировки. Это тем более важно, что в реальной эмоциогенной ситуации учитель должен уметь выразить в речи те эмоции, которые педагогически целесообразны, а не те, которые действительно возникли в конкретный момент общения, но целесообразными не являются.

Для совершенствования умений стать на точку зрения учащихся, полезно выполнить с ними задания, предназначавшиеся для диагно­стики развития основных речевых качеств, сопоставить собственный выбор с выбором каждого ученика и поразмышлять о характере разви­тия его речи и сознания. После проведения урока иногда полезно дать самому себе ответ, например, на следующие вопросы:

1. Понимали ли учащиеся класса то, что вы говорили на уроке?

2. В какие моменты урока имели место заметные отвлечения внимания школьников. Какие качества Вашей речи (образность, эмоциональность, точность и т.д.) могли явиться тому причиной?

3. Всегда ли Вы были в состоянии видеть учащихся класса и одновременно давать себе отчет об эффективности Вашего речевого воздействия на них?

4.Успевали ли Вы во время урока подумать о чем-то, не имеющем непосредственного отношения к материалу урока?

5. Какие качества Вашей речи проявились на уроке с наибольшей полнотой?

6. Какие качества речи оказались недостаточно эффективными и нуждаются в совершенствовании?

7. Чем отличается Ваша речь на данном уроке от Вашей обычной манеры говорения»?

8.Что пока отличает Вашу речь от речи того из Ваших коллег, кого Вы считаете настоящим профессионалом?

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основное назначение профессиональной речи учителя – обеспечение успешного формирования опыта у тех, кому она адресуется. Ведь педагогическое общение всегда сопровождается определен­ными изменениями в отношениях, мотивах поведения у его участни­ков. С одной стороны, изменения происходят в учениках; они не­избежны, только в зависимости от характера коммуникации приобре­тают либо положительную, либо отрицательную направленность. Меня­ется и сам учитель: в диалоге неожиданно выявляется какой-то ас­пект отношений, побуждающий к размышлениям, упорядочению профес­сионального опыта. Естественно, поэтому, что общение педагога с учащимися активно изучается; много внимания уделяется при этом стилям педагогического общения, «профессионально значимым качес­твам педагога» (любовь и уважение к детям, гражданское чувство долга, справедливость, вера в человека и т.д.), перцептивно-гностическим умениям и навыкам, педагогическим способностям, тренин­гам общения, занятиям по технике речи. В то же время в широком контексте общения остается малоразработанной проблема собствен­но профессиональной речи, ее внутриречевого звена, совершенство­вание которого является, несомненно, приоритетным по отношению к характеристикам внешней речи. Ведь можно говорить очень красиво, а слушатели будут оставаться равнодушными, потому что выражаемые в речи смысловые единицы не обладают характеристиками, без которых невозможно подлинно эффективное обучающее воздействие.

В соответствии с идеей предлагает­ся концепция профессиональной речи, в фокусе которой находится именно внутриречевое звено, содержащее сведения о ее специфике. Предложена классификация основных речевых свойств, эмпирические данные о степени их выраженности в сочетании с характеристикой их воспри­ятия детьми, а также материалы лабораторного эксперимента, их теоретическое обобщение, способствующие постижению сущности процессов речевого понимания, говорения, мышления, вероятного способа репрезентации опыта в сознании человека.

Содержащиеся в литературе материалы позволили сформулировать следующие основные положения, которыми следовало бы руководствоваться для повышения эффективности речевого воздействия: а) основной критерий воздейственности речи – степень глубины и отчетливости ее понимания слушателями; б) профессиональная речь представляет собой единство внутриречевого звена и внешней громкой речи; приоритетным является формирование внутренней речи, определяющей содержа­ние высказывания, его адекватность условиям взаимодействия; в) профессиональная речь учителя имеет своей целью взаимопони­мание; важное условие ее достижения – знания о характере функционирования соответствующих психических механизмов.

Речь является основным орудием деятельности для представителей многих профессий. Анализ литературных источников, проведенный с целью выявления речевой специфики, позволил заключить, что речи учителя присущи те же качества, что и речи лектора, актера, но в каждой из этих профес­сий речь выполняет свои особые функции. Роль каждой функции до­статочно уникальна, а характерное для конкретной деятельности их соотношение может определять речевую специфику – интенсифици­ровать развитие определенной совокупности речевых качеств. Поскольку содержащиеся в литературе речевые качества не представляли собой системно упоря­доченного единства, постольку возникла необходимость в обнаружении основания для приведения их в систему. Целенаправленный его поиск позволил прийти к выводу, что в этой роли могут выступать образы, эмоции и знаки, каждый из которых выполняет как отража­тельную, так и регулятивную функции. Одни качества предложенной системы ока­зались в большей степени связаны с образной (образность, языковое богатство, доступность для понимания), другие, соответственно, с эмоциональной (эмоциональность, побудительность, тактичность-категоричность), третьи – со знаковой (осознанность, информативность, точность) сферами психики; особое место в ней занимают динамичность и под­готовленность, которые, с одной стороны, тоже характеризуют речь, а с другой – являются своего рода субъективными условиями, обеспечивающими оптимальную реализацию указанных выше групп качеств.

Проверка гипотезы о специфике профессиональной речи была осуществлена в процессе изучения магнитозаписей ряда уроков, лек­ций, отрывков из кинофильмов. Полученные результаты показали, что степень выраженности каждого качества действительно определяется соотношением речевых функций, а вместе они образуют ансамбль, типичный для профессиональной группы. Конкретные показатели сформированности важнейших речевых качеств, отмеченные у учите­лей начальной школы, могут служить ориентирами при самостоятельной работе педагога над речью, использоваться при ее оценке другими специалистами.

В соответствии с основным критерием эффективности речи, важ­ное место в работе отведено материалам, отражающим процесс вос­приятия и оценки речевых качеств ее слушателями – учащимися на­чальной школы. Установлено, что каждое качество воспринимается индивидуально-своеобразно; значительны индивидуальные различия в оценках среди детей одного возраста. Разработанная методика обеспечивает оперативную обратную связь, благодаря которой у учителя форми­руется целостное представление о развитии речевых качеств как у всех учащихся класса, так и у каждого отдельного школьника.

Достижение взаимопонимания нередко осложняется тем, что в общение вступают люди разного возраста. Без специальных знаний о процессе понимания одного и того же сообщения детьми и взрос­лыми, о психических механизмах, обеспечивающих его протекание, сформировать рефлексивное отношение к собственной речи проблематично. Соответствующие материалы были получены в эксперименте, в ходе которого испытуемые слушали художественный текст и регистрирова­ли на ленте магнитофона моменты возникновения в сознании образов и эмоций. Как оказалось, сигналы об их возникновении приходились на отрезки текстов, где содержались «ключевые» лексические еди­ницы. Поскольку максимальное количество сигналов у детей и у взрослых поступало в моменты восприятия ими одних и тех же элементов текста, постольку было сделано заключение, что понимание художественного повествования и теми, и другими обеспечивается благодаря функционированию аналогичных компонентов психики.

Полученные материалы давали возможность рассмотреть под иным углом зрения процессы речевого понимания и говорения. Так как ключевым моментом этих процессов является замена словесного по­тока краткими сигналами (понимание) или развертывание этих крат­ких сигналов в сообщение (говорение), то понадобилось понятие «смысловая единица», полнее раскрывающее сущность «краткого сигнала». Механизмом, осуществляющим «перекодирование», является внутрен­няя речь, традиционное понимание природы которой весьма проти­воречиво. Видимо, сказалось влияние термина, ориентирующего на по­иски решений исключительно в области речи и речевого мышления. Противоречия снимаются, если под внутренней речью понимать знаковый компонент психики, появившийся в результате интериоризации внешней речи, представляющий собой центральное речевое звено, но образующий в то же время неразрывное единство с образным и эмоциональным компонентами. При этом нет надобности включать в состав внутрен­ней речи наглядные представления, другие временно-пространствен­ные образования, потому что в процессе онтогенетического развития вышеупомянутые компоненты объединяются между собой разнообразными и многочисленными связями. Соответственно, меняется и представление о характере взаимосвязи внутренней речи и мышления – до некоторого момента (фа­зы) они представляют собой один и тот же феномен.

Руководствуясь приведенными положениями о природе внутренней речи, предложена соответствующая характеристика процесса по­нимания речевого сообщения. В большинстве случаев на стадии, пред­шествующей восприятию речи, у слушателя складывается предположение о том, что может сказать конкретный человек в сложившейся ситуации. Такая «преднастройка» и последующее восприятие зависят, естественно, от отношения слушателя к проблеме, к говорящему, к конкретному сообщению. При положительном отношении в состояние активности приходят репрезентирующие опыт слушателя совокупности смысловых единиц доступных ему уровней обобщенности и степеней емкости. Бла­годаря обратимости мыслительных операций, ассоциативной симмет­рии, функционированию ряда других (часто, неосознаваемых) взаимосвязей они начинают «примерять» к себе воспринимаемый речевой поток. Относительная инвариантность языковых конструкций, с одной стороны, и наличие упроченных в опыте парадигматических и синтагматических ас­социаций между элементами знакового компонента с другой, созда­ют у слушателя резерв времени, необходимый для того, чтобы с по­мощью мыслительных операций выделить новое и известное в воспри­нятом речевом отрезке, представленное в виде смысловой единицы определенного уровня обобщенности и степени емкости.

Говорение, как правило, детерминируется какой-то потребностью, конкретными проявлениями которой являются мотивы. Связанные с ни­ми эмоции активизируют определенные вербальные сети, способству­ют появлению образов. Входящие в эти сети лексические единицы приобретают более высокую, по сравнения с остальными, готовность к участию в речевом процессе; субъективно это состояние оценива­ется как общее представление о том, что надлежит выразить в гром­кой речи. Это процесс обеспечивается рядом стереотипов, а поэтому целесообразны упражнения, направленные на совершенствование уме­ний выражать во внешней речи нюансы отношений, обеспечивать до­ступность высказывания для понимания, приводить его динамику в соответствие с содержанием. И, конечно, учет говорящим собственных индивидуальных особенностей.

Приведенные материалы позволяют объяснить многие важные аспекты не только педагогической, но и учебной деятельности. Использование в работе наряду с понятиями «смысл» и «мысль» понятия «смысловая единица» с характерной для нее степенью емкости и уровнем обобщенности делает более понятным, «представимым» процесс кодирования, хранения и использования индивидом своего опыта, необходимого как для мышления, так и для понимания и говорения. Гипотеза о наличии в составе смысловых единиц (являющихся, по сути дела, нашими мыслями, развертываемыми во внешнюю речь, элементами нашего сознания), не только знаковых, но и эмоциональных, и образных элементов, позволяет понять, почему неэффективны воспитательные воздействия через слово, как кодируется в сознании учебный материал, который изучался непродолжительное время, какими качествами должна обладать речь специалиста, чтобы называться профессиональной.

ЛИТЕРАТУРА

1. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в обла­сти математики. Пер. с франц. – М.: "Сов. радио", 1970. – 152 с.

2. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. – М.: Изд-во АПН РСФСР, I960. – 486 с.

3. Антон Э.Э. Опыт анализа речевого общения учащихся и учителя // Проблемы обучения и воспитания: Сб. ст. – Тарту, 1974. – С. 165-177.

4. Артемов В.А. О речеведении // Функциональная просодия текста: Сб. науч. тр. – М.: МГПИИЯ, 1982. – Вып. 201. – С. 3-20.

5. Ахутина Т.В. Порождение речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. – 215 с.

6. Балонов Л.Я., Деглин В.А. Слух и речь доминантного и недоминантного полушарий. – Л.: “Наука”, 1976. – 256 с.

7. Беляев Б.В. Психология владения иностранным языком: Автореф... дис. д-ра пед. наук (по психологии). – М., I960. – 46 с.

8. Бенедиктов Б.А. Психология овладения иностранным языком. – Мн.:"Вышэйшая школа", 1974. – 335 с.

9. Березовин Н.А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. – Мн.: Изд-во БГУ, 1975. – 160 с.

10. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М.: “Прогресс”, 1986. – 422 с.

11. Бернштейн Н.А. Очерки физиологии движений и физиологии активности. – М.: Медицина, 1966. – 238 с.

12. Большунов Я.В., Соловьев В.М. Соотношение между запоминанием слов и частотой их использования в ассоциативном эксперимен­те // Вопросы психологии. - 1968. - № 6. - С. 71-76.

13. Бондаренко А.Ф. Оптимизация коммуникативной деятельности учителя на уроке: Автореф. дис ....канд. психол. наук.- Киев,1978. - 24 с.

14. Бондарко Л.В., Зиндер Л.Р., Светозарова Н.Д. Разграничение слов в потоке речи // Вопросы языкознания. - 1968. - № 2. - С. 68-91.

15. Брудный А.А. К теории коммуникативного воздействия // Теорети­ческие и методологические проблемы социальной психологии. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. - С. 32-49.

16. Быстрова Г.В. Зависимость способностей к усвоению литературы от типологических особенностей во взаимодействии первой и вто­рой сигнальных систем //Темперамент: Сб.. ст. - Пермь, 1976. - С. I04-II9.

17. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. Пер. с англ. - М.: “Прогресс”, 1990. - 187 с.

18. Веккер Л.М. Психические процессы, мышление и интеллект. - Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1976. - Т. 2. -342 с.

19. Веккер Л.М. Психические процессы. Субъект. Переживание. Действие. Сознание. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1981. - Т. 3. - 326 с.

20. Вилюнас В. К. Психологические механизмы биологической мотивации. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. - 207 с.

21. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. - М.: “Педагогика”, 1982. - Т. 2. - С. 5-361.

22. Ганзен В.А., Гостев А.А. Систематика мысленных образов // Психологический журнал. - 1988. - Т. 10. - № 2. - С. 12-21.

23. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. - М.:"Просвещение", 1965. - 260 с.

24. Горохова С.И. Фрейм-подход к описанию процесса порождения ре­чи //Речевое общение: цели, мотивы, средства: Сб. ст. - М.: ИЯЗ, 1985. - С. 89-102.

25. Гостев А.А., Рубахин В.Ф. Классификация образных явлений в свете системного подхода // Вопросы психологии. - 1985. - № 1. - С. 33-42.

26. Грановская P.M. Элементы практической психологии. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. - 560 с.

27. Григорьев А. А., Мастеров Б.М., Пахомов Ю.В. Опыт организации учебной программы для подготовки студентов педвуза к профес­сиональному общению и его оптимизации: Сб. научн. тр. М.: АПН СССР, 1983. - С. 20-27.

28. Гринфилд П.М. Соотношение целенаправленной деятельности и ре­чи // Психологический журнал. - 1981. -Т. 2. - № 4. -С. 123-126.

29. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. - М.:"Педагогика", 1982. - 176 с.

30. Додонов Б.И. Эмоция как ценность.- М.: “Политиздат”, 1978. - 272 с.

31. Дридзе Т.М. Текст как иерархия коммуникативных программ (информативно-целевой подход) // Смысловое восприятие речевого сообщения. - М.: “Наука”, 1976. - С. 48-57.

32. Ершов П. М. Режиссура как практическая психология. - М.: “Искусство”, 1972. - 352 с.

33.Ерчак Н.Т. К проблеме внутренней речи // Вопросы психологии, 1991, № 5. - С. 135 -138.

34.Ерчак Н.Т. Особенности понимания художественного текста взрослыми и детьми // Вопросы психологии, 1994, № 3. - С. 95 -99.

35. Ерчак М.Ц. Ці існуе эмацыянальнае мысленне // Адукацыя і выхаванне, № 7, 2002. - С. 72 -75.

36. Ерчак Н.Т. Комплексный характер кодирования лексических единиц // Непрерывное обучение иностранным языкам: методология, теория, практика. Материалы докл. Междунар. науч.-практ.конф., Минск, 17-18 декабря 2002г.: В 2 ч. Ч.1. Мн.: МГЛУ, 2002. - С.41-44.

37. Жинкин Н.И. Механизмы речи. -М.: Изд-во АПН СССР, 1958. - 370 с.

38. Жинкин Н.И. Исследование внутренней речи по методике центральных речевых помех // Известия АПН РСФСР: Труды ин-та психологии. - М.: Изд-во АПН РСФСР, I960. - Вып. 11З: Мышление и речь. - С. 114-I48.

39. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопро­сы языкознания. - 1964. - .№ 6. - С. 26-38.

40. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М.: “Наука”, 1982. -160 с.

41. Залевская А.А. Свободные ассоциации в трех языках // Семантическая структура слова: Психолингвистические исследования: Сб. ст. - М.:"Наука", 1971. - С. 178-194.

42. Захаров А.И. Экспериментальное исследование внушаемости как личностно детерминированного процесса // Экспериментальная и прикладная психология. Психические состояния: Сб. ст. - Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1981. - Вып. 10. - С. 114-I25.

43. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М. : "Просвещение", 1978. - 159 с.

44. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения // Смыс­ловое восприятие речевого сообщения: Сб. ст. - М.: "Наука", 1976. - С. 5-33.

45. Зинченко В. П. Развитие зрения в контексте перспектив общего духовного развития человека // Вопросы психологии. - 1988. - № 6. - С. 15-30.

46. Зинченко В. П., Вергилес Н.Ю. Формирование зрительного образа. -М. : Изд-во Моск. ун-та, 1969. - 106 с.

47. Иванов В. В. Чет и нечет: Асимметрия мозга и знаковых систем.- М. :"Сов. радио", 1978. - 184 с.

48. Каминский Е.И. Психологические особенности интонационной вы­разительности речи, ее восприятия и воздействия (на материа­ле речи учителя): Автореф. дис. ...канд. психол. наук. - Л., 1989. - 19 с.

49. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического обще­ния: Учебное пособие. - Грозный, 1979. - 137 с.

50. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. - М.:"Наука", 1975. - 720 с.

51. Кони А.Ф. Красноречие судебное и политическое // Об ораторском искусстве: Сб. ст. - М.: Изд-во полит, лит., 1963. - С. 155-16I.

52. Копыленко О.М., Руденко Л.П. О программах действия и программах речи // Самосознание, речь и мышление (“Психология”): Сб.
ст. -Алма-Ата, 1981. - Вып. XI. - С. 86-93.

53. Костюк Г.С. О психологии понимания // Избр. психол. труды. М.:"Педагогика", 1988. - С. 195-228.

54. Котик Б.С. Межполушарное взаимодействие при осуществлении речи у билингвов // Вопросы психологии. - 1983. - № 6. - С. 114 -I20.

55. Котик Б.С. Нейропсихологический анализ билингвизма //Психологический журнал. - 1988. - Т. 9. - № 3. - С. 139-147.

56. Кочнев В.И. Исследование динамических характеристик эмоциональной реактивности в связи с проблемой актерских способнос­тей // Вопросы психологии. - 1986. - № 5. - С. 153-160.

57. Крейтсберг Е.У. Опыт исследования эффективности деятельности учителя // Советская педагогика. - 1981. - № I. - С. 88-94.

58. Кулиш Л.Ю. Зависимость восприятия звучащего текста от темпоритмовых характеристик индивида // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия: Сб. ст. - Киев.: "Вища школа", 1979. - С. 30-64.

59. Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения языку: Сб. ст. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1967. - С. 6-16.

60. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М.:"Наука", 1969. - 307 с.

61. Леонтьев А.А. К психологии речевого воздействия // Материа­лы 1У Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. - М., 1972. - С. 28-41.

62.Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М.:"Знание", 1979.- 45 с.

63. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестн. Моск. ун-та. - Сер. 14: психология. - 1979. - № 2. - С. 3-13.

64. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психо­логии. - 1975. - № 2. - С. 31-45.

65. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в психологии: Сб. ст. - М.: "Наука", 1981. - С. 3-23.

66. Ломов Б.Ф. Проблема образа в психологии // Вестн. Академии наук СССР. - 1985. - № 6. - С. 85-92.

67. Лурия А.Р. Научные горизонты и философские тупики в современной лингвистике. (Размышления психолога о книгах Н. Хомского) // Вопросы философии. - 1975. - № 4. - С. 142-149.

68. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. - 253 с.

69. Лурия А.Р. Язык и сознание.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 319 с.

70. Милъруд Р.П. Психологическая структура высказывания учителя в обучающей деятельности // Вопросы психологии. - 1985. - № 5. - С. 139-144.

71. Милъруд Р.П. Восприятие коммуникативного смысла текста // Новые исследования в психологии. - 1987. - № 2. - С. 13-17.

72. Морозова Н.Г. О понимании текста // Известия АПН РСФСР: Тр. ин-та психологии. - М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947. -Вып. 7: Вопросы психологии понимания. - С. 191-240.

73. Найссер У. Познание и реальность. Пер. с англ. - М. .-"Про­гресс", 1981. - 190 с.

74. Некрасова Ю.Б. Основные принципы коррекции нарушения речевого общения // Вопросы психологии. - 1986. - Л 5. - С. 90-95.

75. Никифорова О.И. Роль представлений в восприятии слова, фра­зы и описания // Известия АПН РСФСР: Тр. ин-та психологии. - М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947. - Вып. 7: Вопросы психоло­гии понимания. - С. 121-162.

76. Новак 3. Вопросы изучения и диагностики развития вербальной
способности учащихся // Вопросы психологии. - 1983. - № 3. - С. 46-50.

77. Ножин Е.А. Некоторые социально-психологические и психолинг­вистические характеристики процесса публичной речи // Мате­риалы третьего Всесоюзного симпозиума по психолингвистике. - М., 1970. - С. 28-30.

78. Носенко Э.Л. Особенности речи в состоянии эмоциональной напряженности. - Днепропетровск, 1975. - 132 с.

79. Петренко В.Ф., Мастеров Б.М. К проблеме понимания связного высказывания // Самосознание, речь и мышление. - Алма-Ата, 1980. - С.68 - 85.

80. Петрова А.Н. Сценическая речь. - М.: "Искусство", 1981. -190 с

81. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. Пер. с франц. - М.: "Просвещение", 1969. - 659 с.

82. Платонов К. К. О словесном общении и его типах // Общая и прикладная психолингвистика: Сб. ст. - М., 1973. - С. 28-35.

83. Платонов К.И. Слово как физиологический и лечебный фактор. - М.: "Медгиз", 1962. - 532 с.

84. Прибрам К. Языки мозга. Пер. с англ. - М.: "Прогресс", 1975. - 464 с.

85. Психология. Словарь. - М.: Изд-во полит, лит., 1990. - 495 с.

86. Ротенберг B.C. Слово и образ: проблемы контекста // Вопросы философии. - 1990. - № 4. - С. 152-155.

87. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. - М.: Изд-во АН СССР, 1957. - 328 с.

88. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. - М.: “Педагогика”, 1976. - 415 с.

89. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. - М.: "Педаго­гика", 1989. - Т. I. - 488 с.

90. Рябова Т.В. Механизмы порождения речи по данным афазиологии// Вопросы порождения речи и обучения языку: Сб. ст. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1967. - С. 29-36.

91. Селье Г. От мечты к открытию. - М.: "Прогресс", 1987. - 388 с.

92. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произве­дения. - М.: Гос. изд-во полит, лит., 1947. - 647 с.

93. Скороходова О.И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю ок­ружающий мир. - М.: "Педагогика", 1972. - 448 с.

94. СлобинД., Грин Дж. Психолингвистика. Пер. с англ. - М.: "Прогресс", 1976. - 350 с.

95. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: В 2 т. - М.: "Педагогика", 1987. - 344 с.

96. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психи­ческого отражения. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 231 с.

97. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. - М.: "Просвещение", 1968. - 248 с.

98. Соколянский И.А. Усвоение глухонемым ребенком грамматическо­го строя словесной речи // Доклады АПН РСФСР. - 1959.- №1 - С. I2I-I25.

99. Соловьева А.И. Основы психологии слуха. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1972. - 187 с.

100. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики. Пер. с франц. - М.: Соцэкгиз, 1933. - 272 с.

101. Станиславский К. С. Работа актера над собой. Дневник ученика. Ч. I и 2. - М. .-"Искусство", 1951. - 668 с.

102. Столин В.В. Самосознание личности. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. - 286 с.

103. Стоунс Э. Психопедагогика. Пер. с англ. - М.: "Прогресс", 1984. - 472 с.

104. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. - Минск, "Народная асвета", 1978. - 288 с.

105. Сыркина В.Е. Понимание выразительности речи школьниками // Известия АПН РСФСР: Тр. ин-та психологии. - М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947. - Вып. 7: Вопросы психологии понимания. - С. 79-120.

106. Тарасов Е.Ф., Уфимцева Н.В. Знаковые опосредователи мышле­ния // Исследование речевого мышления в психолингвистике: Сб. ст. - М.:"Наука", 1985. - С. 51-72.

107. Успенский Л.В. Культура речи. - М.: "Знание", 1976. - 95 с.

108. Ушакова Т.Н. Пути усвоения родного языка нормальным ребен­ком // Вопросы психологии. - 1974. - № I. - С. 123-130.

109. Ушакова Т.Н. Проблема внутренней речи // Вопросы психологии. - 1985. - № 2. - С. 39-51.

110. Ушакова .Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.-А. Психологические ис­следования семантики речи // Психологические и психофизиоло­гические исследования речи: Сб. ст. - М.: "Наука", 1985. - С. 45-66.

111. Цетлин B.C. Доступность и трудность в обучении. - М.: 'Зна­ние", 1984. - 80 с.

112. Чистович Л.А., Венцов А.В., Гранстрем М.П. и др. Физиология речи. Восприятие речи человеком. - Л.:"Наука", 1976. -388 с.

113. Чистякова Г.Д. Формирование предметного кода как основы по­нимания текста // Вопросы психологии. - 1981. - № 4. - С. 50-59.

114. Чихачев В.П. Культура и техника речи учителя // Учителю о педагогической технике: Сб. ст. - М.:"Педагогика", 1987. - С. 62-87.

115. Чуприкова Н.И. Принцип словесно-знаковой сигнализации, речевое общение и умственное развитие // Вопросы психологии. - 1983. - № 5. - С. 19-29.

116. Чуприкова Н.И. Слово как фактор управления в высшей нервной деятельности человека. - М.:"Просвещение", 1967. - 327 с.

117. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. - М.: "Педагогика",
1979. - 136 с.

118. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя // Психология труда и личности учи­теля: Сб. научн. тр. - Л.: ЛТПИ, 1976. - Вып. I. - С. 3-29.

119. Этюды о лекторах. - М.: "Знание", 1974. - 224 с.

120. Chernigovskaya T.V., Balonov L.J., Deglin V.L. Bilingualism and Brain Functional Asymmetry // Brain and Language. -1983. - V. 20. - P. I95-2I6.

121. Chomsky N. Language and Mind. N.Y., 1968. - 237 p.

122. Denis M. Les Images mentales. Paris, 1979. - 287 p.

123. Ehrlich K., Johnson-Laird P.H. Spatial Descriptions and Referential Continuity // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. - 1982. - V. 21. - No 3. -P. 296-306.

124. Forster K.J. Frequency Blocking and Lexical Access: One Mental Lexicon or Two // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. - 1981. - V. 20. - No. 2. - P. 190-203.

125.Grusec Joan E., Lockhart Robert S., Walters Gary C. Foundations of Psychology. Copp Clark Pitman Ltd. Toronto. 1990. - 854 c.

126.Horowitz M.J. Image Formation and Cognition. Sec. Edition. Appleton-Century-Crofts / New York, 1972. - 382 p.

127. Kit-fong Аu T. A Verb is Worth a Thousand Words: The Causes
and Consequences of Interpersonal Events Implicit in Langu­age // Journal of Memory and Language. - 1986. - V. 25. - No I. - P. 104-122.

128. Kosslyn S.M. Information Representation in Visual Images // Cognitive Psychology. - 1975- - No 3. - P. 289-306.

129. Osgood Ch. On Understanding and Creating Sentences // Amer. Psychology. - 1963- - V. 18. - P. 735-751.

130. Petersen S.E., Fox P.Т., Posner M.I., Mintun M., Raichle M.E. Positron Emission Tomographic Studies of the Cortical Anatomy of Single Word Processing // Nature. - 1988. - V. 331. - No 6157- - P- 585-589.

131. Potter M.C., Faulconer В.A. Time to Understand Pictures
and Words // Nature. -. 1975. - V. 253- - P. 127-134.

132. Snodgrass J.G. Concepts and Their Surface Representation // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. - 1984. - V. 23. - No I. - P. 3-22.

133. Vanderwart M. Priming by Pictures in Lexical Decisions // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. - 1984. - V. 23- - No I. - P. 67-83.

134. Wender K.P., Weber G. On the Mental Representation of Motion Verbs // XXII International Congress of Psychology. Abstract Guide. Leipzig, 1980. - No I. - P. 178.

Поиск по сайту: