Степень реализации личностью своих возможностей во многом определяется тем, какое место в структуре ее потребностей занимает познавательная потребность, яркое проявление которой в школьные годы способствует формированию положительной «Я»-концепции, практически снимает проблему досуга. Поэтому уже в начальной школе целесообразно обратить внимание на то, как идет процесс формирования положительного отношения к новой информации. Первым шагом в этом в этом направлении может стать диагностика отношения младших школьников к информативным и неинформативным сообщениям.
Предложенное испытуемым задание включало десять пар предложений, в одном из которых действительно содержалось нечто новое и интересное, тогда как во втором отражались тривиальные, хорошо знакомые детям явления:
№ 1. а. Многие цветы оказываются «неравнодушными» к музыке: так, мимоза, «слушая» приятную музыку, растет значительно быстрее.
б. Автомобили мчатся по дорогам страны, перевозя людей и различные грузы.
№ 9. а. Большинство из того, чему нам в жизни приходится учиться, мы узнаем из рассказов родителей, учителей, от товарищей и из книг.
б. В литературе описан случай, когда у человека вследствие нарушения в обмене веществ на теле поселились светящиеся бактерии, и он светился в темноте лунным светом.
Согласно инструкции, испытуемые должны были выслушать каждую пару предложений и отметить на бланке номер того из них, которое им больше понравилось. Процент выборов, совпадающих с эталоном, в первом классе составил – 54.7%, во втором – 70.0%, в третьем – 65.0%. Неделю спустя этот же материал был предъявлен повторно. На этот раз испытуемым предстояло выбрать предложения, которые, по их мнению, содержали в себе новую информацию (что-то новое, интересное, необычное). Процент адекватных выборов составил:
I класс II класс III класс
88,0% 85,2% 92,0%
Очевидно, что уже первоклассники успешно выделяют предложения, содержащие новую информацию, но их предпочтения еще часто определяются свойственной возрасту эмоциональностью восприятия. Увеличение общего и речевого опыта, происшедшее за время обучения во втором классе, нашло проявление в том, что информативные предложения нравились им чаще, чем первоклассникам. За период обучения в третьем классе процент информативных сообщений, которым было отдано предпочтение, остался практически на уровне второго класса. Что касается второго опыта, в котором испытуемые выбирали сообщения, отличающиеся новизной, необычностью, статистически достоверной разницы между показателями в первом, втором и третьем классах нет. Это значит, что хотя уже дети семи лет в состоянии отличить фразы, несущие новую информацию, от малоинформативных сообщений, у значительной части учащихся начальной школы информативность может долго не вызывать необходимого эмоционального отклика, что, возможно, свидетельствует о нежелательных тенденциях в развитии познавательной потребности.
Пристального внимания заслуживает последнее качество этой группы – точность речи с точки зрения слушателя. В нем находят отражение и степень упроченности ассоциативных связей между лексическими единицами, и степень дифференцированности вербальных сетей в сфере знакового компонента. Один из опытов был ориентирован на то, чтобы иметь возможность оценить, насколько развито у младших школьников чувство языка, как своеобразное отношение к языковому оформлению высказывания с точки зрения его «правильности». Инструкция предписывала испытуемым выслушать два варианта одного предложения и на бланке указать номер того из них, которое «лучше звучит», представляется более правильным. Экспериментальным материалом служили десять пар предложений; одно предложение пары было неправильным (заимствовалось из спонтанных высказываний детей, второе – правильным:
№ 5. а. Вдруг между камнями мелькнула рыжая лиса.
б. Вдруг между камнями осторожно ползла рыжая лиса.
№ 10. а. Волк большим ударом стукнулся о дерево, растущее у дороги.
б. Волк о силой ударился о дерево, растущее у дороги.
Полученные результаты подтверждают очевидный факт, что за время обучения в школе это качество речи совершенствуется. Количество правильных выборов составило:
I класс II класс III класс
65,3% 74,8% 88,0%
Особенно заметное повышение качества приходится на конец третьего класса. Видимо, сказалась и большая устойчивость внимания, и увеличение общего и речевого опыта, проявившиеся в совершенствовании взаимосвязей между образами, эмоциями и знаками. Минимум адекватных выборов отмечен у первоклассников и у 16% второклассников. Значительные индивидуальные различия в отношении точности речи касаются разных аспектов явления. Важно подчеркнуть, что основная часть фраз экспериментального материала была заимствована из устной речи самих младших школьников. Это, в основном, неадекватные сочетания слов, характеризующиеся различной динамичностью (вдруг... осторожно ползла), собственное словотворчество (уловленная добыча), нарушение порядка слов, норм управления.
Последнее обстоятельство послужило стимулом для организации следующего опыта, в котором испытуемые осуществляли ранжирование слов в соответствии со степенью нарастания динамичности, повышения качества, увеличения объема. Например: припекает – жжет – греет (первое задание); бегство – отход – отступление, восторженный – довольный – радостный (второе задание); овраг – канава – пропасть (третье задание); хищник – животное – рысь (четвертое задание). Успешность выполнения каждого из них оказалась, естественно, неодинаковой:
№ задания I класс II класс III класс
1. Ранжирование в соответствии с увеличением скорости движения, силы действия (глаголы) 72,3% 80,0% 92,1%
2. Ранжирование в соответствии с увеличением степени выраженности явления, качества (существительные, прилагательные) 39,1% 47,4% 67,5%
3. Ранжирование в соответствии с увеличением размеров объекта (существительные) 77,2% 83,0% 94,2%
4. Ранжирование в соответствии с увеличением объема понятия (существительные) 20,2% 33,4% 56,4%
Точное ранжирование может рассматриваться как отражение системности и упорядоченности в вербальных сетях знакового компонента, соответствующей упорядоченности в сфере образного и эмоционального компонентов, а также системе их взаимосвязей друг с другом. Есть основания думать, что смысл сообщаемого в речи определяется как соотношением трех основных компонентов, так и спецификой соотношения элементов внутри каждого компонента. Совершенствование этого психического механизма происходит прежде всего в опоре на операции сравнения, абстрагирования, обобщения, которые сами совершенствуются в этом процессе.
Успешное выполнение заданий отмечено в случаях, когда школьники имели возможность оперировать конкретными представлениями. Прежде всего, это касается ранжирования в соответствии с увеличением размеров объекта. Очевидно, что данная система взаимосвязей достигает относительно высокого уровня сформированности уже к концу первого класса. Но если размеры объектов типа «крейсер», «катер» не путает никто, то о таких явлениях как «овраг», «канава», «тропинка», «дорога», этого не скажешь.
Почти столь же успешно осуществляется ранжирование глаголов. Различия в эффективности, весьма заметные среди первоклассников, к концу третьего класса нивелируются. Хотя глаголы и не обладают возможностью стимулировать образы, которая присуща существительным, здесь, видимо, сыграла свою роль высокая частота их употребления взрослыми, которые обеспечивают таким образом надлежащую динамичность своей побудительной речи.
Труднее протекает ранжирование наборов существительных и прилагательных, отличающихся степенью нарастания качества. Эти слова известны испытуемым, но используются ими в речи сравнительно редко в связи с тем, что точное их употребление требует опоры на такую мыслительную операцию, как абстрагирование. Правда, за два года обучения в начальной школе совершенствование этой стороны рассматриваемого качества не вызывает сомнений. Самая низкая эффективность имела место при ранжировании слов-понятий в соответствии с увеличением объема понятия. Тем не менее, к концу третьего года обучения показатели испытуемых существенно возросли. Интенсивное становление этой системы взаимосвязей в вербальных системах, пожалуй, приходится на средний и старший школьный возраст.
Когда мы слышим речь на родном или иностранном языке, для нас существенны не только слова, фразы, но и динамическая организация высказывания, вносящая свой вклад в понимание его смысла. Усваивая лексику языка, мы, наряду со значениями, усваиваем и присущую лексическим единицам динамику. Эта динамика каким-то образом фиксируется нервными структурами и проявляется в величинах латентного периода реакции: на слово, которому присуща высокая динамичность, время реакции обычно короче, чем на слово, которому она менее свойственна. Например, на фразу «Мяч летит в ворота» латентный период реакции у испытуемых короче, чем на фразу «Мяч катится в ворота» [134] . Повседневные наблюдения за речью человека, хорошо говорящего на языке, тоже убеждают нас в том, что несоответствие динамики сообщения его содержанию затрудняет понимание смысла.
Как же развивается это качество речи у учащихся начальной школы? Ответ на этот вопрос может дать опыт, построенный по уже апробированной схеме. В качестве экспериментального материала использовались фразы, начитанные диктором в разном темпе:
№ 1. а. Всю ночь поезд дико грохотал и яростно рвался к океану, как будто там он забыл что-то самое дорогое. (медленно)
б. Всю ночь поезд дико грохотал и яростно рвался к океану, как будто там он забыл что-то самое дорогое. (быстро)
№ 5. а. Рыхлые облака ползли над землей, и из них нехотя падали капли дождя. (быстро)
б. Рыхлые облака ползли над землей, и из них нехотя падали капли дождя (медленно)
Инструкция, предъявленная учащимся, гласила: «Сейчас вы услышите десять предложений; каждое предложение произносится два раза – быстро и медленно. Укажите на бланке вариант, который вам больше нравится (лучше, естественнее звучит)». Затем испытуемые поочередно слушали каждую пару фраз и осуществляли свой выбор.
Полученные в опыте материалы свидетельствуют о том, что за время обучения в начальной школе рассматриваемое качество речи развивается. В первом классе количество правильных оценок, соответствующих оценкам взрослых, составило 55.9%, во втором – 60.1%, в третьем – 68.6%. Очевидно, что благодаря формированию соответствующих нервных структур, обеспечивающих единство динамики и содержания, выбор учащихся становится все адекватнее. В то же время, в отличие от других качеств речи развитие динамичности идет медленнее и имеет более низкий уровень сформированности.
Учет индивидуальных данных тоже подтверждает факт совершенствования качества. Так, если в первом классе лишь каждый девятый испытуемый осуществил не менее 80% правильных выборов, то в третьем это уже смог сделать каждый третий. Можно полагать, что в памяти детей находит запечатление динамический аспект ограниченного количества лексических единиц, как правило, тех, которые чаще встречаются при просмотре кинофильмов и телепередач, при восприятии произведений художественной литературы, в речи взрослых и сверстников.
Без должного внимания к этому аспекту речевого развития ждать прогрессивных изменений придется долго. А это значит, что сила и глубина воздействия литературного произведения, слова взрослого на школьника окажется меньшей, чем могла бы быть при проведении специальной работы.
Итак, в ходе естественного эксперимента изучены особенности восприятия младшими школьниками качеств речи, в основании которых лежат образный, эмоциональный и знаковый компоненты психики. За время обучения в начальной школе восприятие и оценка любого изучавшегося качества совершенствуется, но темп этого развития неодинаков. Влияет характер общения в классе, семье, личность учителя. Поскольку эффективность восприятия каждого речевого качества определяется степенью его сформированности у самого слушателя, то становится очевидным, что использовавшаяся в эксперименте методика дает учителю возможность составить целостное представление о развитии речевых качеств у всех учащихся класса и каждого учащегося в отдельности, обретая таким образом конкретные ориентиры в учебно-воспитательной работе.
Наряду с диагностическими целями, разнообразные модификации содержащихся в методике заданий могут быть использованы для работы по развитию речи. Ведь чтобы речь учителя была по-настоящему образной для младшего школьника, недостаточно, чтобы таковой ее признали коллеги-взрослые. Важно, чтобы при ее восприятии соответствующие образы возникли в сознании именно младшего школьника. А последнего надо еще научить иметь достаточно яркие образы при восприятии речи. Аналогичное суждение может быть высказано и в отношении эмоциональности речи, других ее качеств.