В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

Внутренняя речь – центр «перекодировки» мысли в речь

И речи в мысль

Речь представляет собой сложившуюся в процессе материаль­ной преобразующей деятельности людей форму общения, опосредст­вованную языком, включающую процессы порождения и восприятия со­общений либо для целей общения, либо для целей регуляции и коррекции собственной деятельности. Формой существования созна­ния (мыслей, чувств) для другого, служащей средством общения с ним, формой обобщенного отражения действительности называет речь С.Л.Рубинштейн; он же далее определил ее как «язык, функциониру­ющий в контексте индивидуального сознания», отграничивая тем са­мым психологию речи от языкознания, а также от мышления, чувств [89, c.443]. Ее основные функции, по мнению С.Л.Рубинштейна – коммуникативная и сигнификативная; благодаря этим функциям речь является средством общения и формой существования мысли, сознания. Как способ формирования и формулирования мысли по­средством языка определяется речь в психолингвистике. Средством социального общения, средством высказывания и понимания называет речь в ее коммуникативной функции Л.С.Выготский. Второй основной функцией речи он считает обобщение, без которого невоз­можно передать какое-либо переживание или содержание сознания другому человеку.

Опираясь на философское положение о возможнос­ти одного и того же явления (объекта) становиться многими предметами познания, В.А.Артемовым высказана мысль, что речь можно понимать как процесс общения посредством языка, процесс познания и создания образов, индикатор личности говорящего или пишущего, процесс кодирования и декодирования информации, индикатор взаи­моотношений членов общения посредством языка, индикатор душевных заболеваний и отклонений психики от нормы [4]. На этом основа­ния он предлагает создать междисциплинарную науку – речеведение, представляющую собой своеобразный ансамбль наук, заинтересован­ных во всестороннем изучении речи.

На основании приведенных суждений можно заключить, что речь иногда определяется как форма, а чаще – как процесс или как средство общения. Но средством общения считается также и язык, а поэтому необходимо уточнить, чем отличается первое явле­ние от второго. Четкое различение этих понятий было впервые предложено Ф.де Соссюром, который под языком понимал историчес­ки сложившуюся объективную систему знаков, а под речью – процесс передачи сведений с помощью языка [100]. Б.В.Беляев тоже опреде­ляет речь как процесс общения, а язык – как средство общения [7]. Принимая во внимание уже упоминавшееся высказывание В.А.Артемова, видимо, имеется больше оснований рассматривать речь как процесс общения посредством языка.

Процессуальная характеристика общения, не затрагивающая непосредственно механизмы порождения и понимания речи, содержится в одной из работ Б.Ф.Ломова, представляющего общение как развер­тывание некоторой последовательности циклов, каждый из которых представляет собой сопряженный акт партнеров по общению[65]. Начинается цикл с выявления задачи (подзадачи), возникающей в ходе взаимодействия, а завершается согласованием индивидуальных решений. Последовательность циклов заранее не предопределяется; она весьма лабильна, направляется самим ходом совместной деятельности. На завершающей фазе процесса общения имеет место согласование результатов взаимодействия, их контроль и коррекция, вырабатываются общие позиции его участников либо намечается их размежевание.

Имея в качестве точки отсчета обобщенное представление о процессе, перейдем к рассмотрению его основной формы – «словесного общения». По мнению К.К.Платонова, слово не только выражает понятия, но и вызывает мысли, эмоции, образы и ассоциации, а поэтому целесообразно различать интеллектуальное, эмоциональ­ное, образное и ассоциативное словесное общение [82]. Интеллектуаль­ное общение, по мнению автора, имеет своим идеалом следующую схему: познаваемые предметы или явления; понятия, отражающие их сущность; термины, однозначно выражающие эти понятия; акт пере­дачи слов; восприятие этих слов-терминов; воспроизведение тех же понятий; представление сущности тех же предметов или явлений. По сходной психологической схеме протекает эмоциональное словесное общение: предметы и явления, вызывающие определенные чувства; по­нятия, их отражающие; слова, предельно емко выражающие эти чувст­ва через эти понятия; акт передачи слов; восприятие этих слов; воспроизведение тех же понятий и того же чувства. Аналогичные схемы предлагаются также для образного и ассоциативного общения.

А.А.Леонтьев акцентирует внимание на другой стороне коммуникативного процесса [61]. Он высказывает идею о необходимости различения «поля значений» и «смыслового поля». Под первым пони­мается структурация присвоенного индивидом общественного опыта, система категорий, с помощью которой он расчленяет и интерпретирует мир. У людей, входящих в данное общество и говорящих на одном языке, поля значений в основном совпадают. Но так как существование значений в индивидуальной психике всегда опосредовано системой отношений ее «носителя» к действительности, то без понятия «смысловое поле» обойтись невозможно. По сути дела, поле значений есть своего рода абстракция от смыслового поля. Оперируя этими понятиями, автор далее предлагает следующую схему речевого воздействия и взаимодействия: на основе моделирования смыслового поля слушателя (двойного моделирования, включающего как наличное, так и желаемое состояние этого смыслового поля) и следуя правилам оптимального перевода смыслового поля в значения, говорящий кодирует желаемые изменения в смысловом поле слушателя в виде речевого сообщения. Слушатель, воспринимая сообщение, декодирует его, «извлекая» скрытый за планом значений смысл, который и обуславливает реальное или потенциальное изменение его деятельности.

Основными составляющими речевой коммуникации являются, как известно, процессы порождения и понимания речи. По мнению A.Р.Лурия, путь от мысли к речи (порождение высказывания) и путь от ре­чи к мысли (понимание высказывания) состоит из одних и тех же звеньев, но их последовательность и психологическое строение не­одинаково [68]. Рассмотрим сначала путь от мысли к речи – говорение. Значительный вклад в изучение вопроса внес Л.С.Выготский, выделявший две сто­роны речи: внутреннюю, смысловую, семантическую и внешнюю, зву­чащую, фазическую. В результате анализа и обобщения значительного фактического материала он пришел к выводу, что в любом речевом высказывании следует видеть не какое-то константное соотношение между смысловой и звуковой сторонами речи, а движение, «переход от синтаксиса значений к словесному синтаксису, превра­щение грамматики мысли в грамматику слов, видоизменение смысловой структуры при ее воплощении в словах» [21 c.311]. Автор далее подчеркивал факт несовпадения мысли с ее речевым выражением по причине того, что мысль не состоит, подобно речи, из отдельных слов, что это нечто целое, значительно большее по объему, чем отдельное слово. «То, что в мысли содержится симультанно, в речи ввертывается сукцессивно. Мысль можно было бы сравнить с нависшим облаком, которое проливается дождем слов. Поэтому процесс перехода от мысли к речи представляет собой чрезвычайно сложный процесс расчленения мысли и еевоссоздания в словах» [39, c.356].

В концепции А.Р.Лурия путь от мысли к речи начинается с мо­тива и общего замысла, проходит через стадию внутренней речи, которая, предположительно, опирается на схемы семантической записи с ее потенциальными связями, приводит, в итоге, к формированию
глубинно-синтаксической структуры, а затем развертывается во
внешнее речевое высказывание, опирающееся на поверхностно-синтаксическую структуру. Исходным фактором, вызывающим
весь этот процесс, является мотив – потребность выразить что-то
в речи. Это может быть требование, желание получить информацию.
Следующим этапом является замысел высказывания; именно здесь закладывается его основная схема.

Кстати, Н.И.Жинкин тоже отводит замыслу особое место в порождении текста; соответствующие замыс­лу «интеллектуальные образования, возникающие до текста», являются, по его мнению, основными средствами ограничения, которые накладываются на процесс отбора элементов текста, так как они с самого начала очерчивают предметно-тематическую область сообщения, сужая тем самым область поиска необходимых языковых средств»
[40]. В замысле высказывания содержатся две составные части, обозначаемые в лингвистике как «тема» и «рема». Эта исходная симультанная схема или «семантическая запись» превращается в сукцессивно развертывающееся, последовательно организованное высказывание с помощью внутренней речи. Другими словами, «глубинная синтаксическая структура» превращается в развернутую «поверхностную синтаксическую структуру». Порождение такого развернутого речевого высказывания должно включать в свой состав некоторую схему, определяющую последовательность его звеньев, контроль за реализацией каждого компонента высказывания, а по мере необходимости - выбор нужных речевых компонентов из нескольких альтернатив. Существенным требованием к говорящему является также достаточно широкий объем оперативной памяти и достаточно сложная система «стратегий» благодаря которой выделяется смысл высказывания, тормозятся побочные ассоциации, выбираются речевые средства, соответствующие коммуникативной задаче.

А.А.Леонтьев, разделяющий идею Л.С.Выготского о семантичес­ком и фазическом планах речи, предложил структуру речепроизводства, главным этапом которой является внутреннее программирование [60]. Начинается высказывание с мотива, порождающего речевую интенцию; следующий этап - внутреннее программирование, предста­вленное двумя взаимосвязанными процессами оперирования единицами внутреннего кода: приписывания этим единицам определенной смысло­вой нагрузки, построения их функциональной иерархии. База синтак­сической организации будущего высказывания – вторая сторона опе­рирования. В лексико-грамматическом развертывании автор предлага­ет различать линейный и нелинейный этапы. С последним соотносят­ся операции перевода программы на объективный код, приписывание семантическим единицам функциональной нагрузки. Почти одновремен­но с введением линейного принципа включается синтаксическое про­гнозирование высказывания, благодаря которому последовательным элементам приписывается: место в синтаксической схеме предложения, «грамматические обязательства», полный набор семантических при­знаков. Затем этот прогноз соотносится с программой, ситуацией, контекстом и либо развертывается дальше, либо подвергается пере­смотру.

В основу психологической схемы порождения речевого высказы­вания И.А.Зимней положена, как она отмечает, разработанная А.А.Леонтьевым «принципиальная структура интеллектуального акта», включающая: а) этап мотивации высказывания; б) этап замысла, плана; в) этап осуществления замысла (реализации плана); г) этап сопос­тавления реализации замысла с самим замыслом [43]. Рассматри­вая речь как способ формирования и формулирования мысли посредст­вом языка и руководствуясь «принципиальной структурой» речевого действия, автор выделяет три основных процесса речепорождения (смысловыражения): мотивационно-побуждающий, формирующий и реализующий.

Первый уровень – мотивационно-побуждающий, характеризуется тесной связью и взаимообусловленностью мотива как опредмеченной потребности и коммуникативного намерения. На этом уровне говоря­щий знает лишь общий предмет (тему) высказывания; то, что надле­жит сказать, осознается им в самом процессе говорения. Второй уровень – собственно формирование мысли посредством языка. Он осуществляется «фазами смыслообразования и формулирования, одно­временно актуализирует механизм выбора слов, механизм временной развертки и артикуляционную программу, последняя из которых непосредственно и реализует (объективизирует) замысел впроцессе формирования и формулирования мысли посредством языка». Третий –реализующий уровень – уровень собственно артикуляции и инто­нирования. Здесь И.А.Зимняя акцентирует внимание на особенностях артикуляционной программы; синтагма при этом рассматривается в ка­честве артикуляционной единицы, а слог, в соответствии с термином Н.И.Жинкина, в качестве «произносительной единицы»; подчеркивает­ся роль оперативной памяти в удержании и развертывании единиц артикуляторной программы.

Экспериментально установлено, кстати, что артикуляционная программа высказывания, как правило, объединяет 5 - 9 слогов, т.е. 3-4 двусложных слова в пределах синтагмы [44]. Опираясь на данные афазиологии, Т.В.Рябова предложила схему механизма порождения речи, включающую ряд сукцессивных (создание внутреннеречевой схемы высказывания, грамматическое структуриро­вание, создание неслоговой кинетической схемы высказывания) и си­мультанных (выбор слов по значению, выбор слов по форме, выбор артикулем) операций [90]. Новые данные, полученные в этой области, побудили автора усовершенствовать созданную ранее схему. Ее модифицированный вариант представлен четырьмя уровнями, каждый из которых включает в себя соответствующие операции: 1) внутреннюю (смысловую) программу высказывания/смысловое синтаксирова­ние <> выбор смыслов во внутренней речи; 2) семантическую структуру предложения /семантическое синтаксирование <> выбор языковых значений слов; 3) лексико-грамматическую структуру предложения/грамматическое структурирование <> выбор слов по форме (лексем); 4) моторную программу синтагмы/моторное (кине­тическое) программирование <>выбор артикулем [5]. В работе проанализированы также модели порождения речи (с акцентом на ме­ханизмах синтаксиса), разработанные такими зарубежными психолингвистами, как Мерилл Гаррет, Херберт и Ив Кларк, К.Бок.

Широкую известность получили работы Н.Хомского, автора трансформационной порождающей грамматики, побудившей к жизни множество психолингвистических исследований. Грамматика рассматривается им как устройство, обеспечивающее соотношение фонетически выраженных сигналов с семантическими интерпретациями; это соотнесение осуществляется через систему абстрактных структур, порожденную синтаксическим компонентом. Последний предназначался для того, чтобы создавать для каждого предложения семантически интерпретируемую глубинную структуру, а в случае их несовпадения устанавливать отношения между ними [121]. Глубинные синтаксические структуры отличаются от поверхностных тем, что строятся на основе относительно небольшого числа правил, проявляющихся сходным образом в любых языках. Кстати, кроме правил построения глубинных структур Н.Хомский описал и основные правила, в соответствии с которыми одни грамматические структуры могут порождать другие. Тем самым былизаложены основы для того, чтобы иметь возможность выводить из глубинных синтаксических структур любые возможные формы поверхностных структур.

Заслуживает внимания попытка Ч.Осгуда дать иное обоснование правилам порождения высказывания: основным фактором, определяющим выбор слов в процессе высказывания, он считает вероятности их сочетаемости [129]. В предложенной им модели нашел отражение тот неоспоримый факт, что некоторые развертываемые слева напра­во цепочки слов более вероятны, чем другие.

Еще одна интересная идея была высказана А.Р.Лурия в связи с утверждением Н.Хомского о генетической детерминации языковой способности человека, определяющей некоторый класс доступных ему грамматик. Он полагал, что "...основные формы языка с его синтак­сическими структурами формируются в процессе активной деятельности человека, отражающей реальные отношения объективного мира, включая и те, в которые человек вступает, активно отражая этот мир" [67, c.148]. Типичными примерами таких реальных форм отношений, отражающихся вдеятельности субъекта, являются отношения типа субъект-действие, субъект-действие-объект, выделение основных свойств объекта, осуществляемое активным направленным действиемчеловека.

Как процесс актуализации и заполнения системы фреймов (фрейм – минимально необходимая структурированная информация, однозначно определяющая данный класс объектов) пытается представить порождение речи С.И.Горохова [24]. В эту систему входят: а) семантико-синтаксический фрейм (в нем зафиксированы семантико-синтаксические роли элементов высказывания и, по-видимому, иерархические связи между ними); б) поверхностно-синтаксический фрейм (в нем фиксирован порядок элементов данного высказывания и маркированы некоторые их содержательно-грамматические характеристикам, указывающие на виды связей между этими элементами); в) (фрейм грамматического слова (обеспечивается хранение слова как члена грамматической парадигмы в памяти человека); г) интонациоищй фрейм (обеспечивается интонационное оформление высказывания); д) фрейм фонологического слова (обеспечивается хранение звукового облика отдельных слов).

Завершим рассмотрение процесса речепорождения обобщающими сведениями о программах речи [52]. Авторы работы считают, что программа речи является тем звеном речепроизводства, где начина­ется «переливание» мысли в слово; это динамическое образование, которое достраивается в процессе порождения высказывания. Ее со­держательная сторона имеет смысловую основу (код «образов и схем», «субъективно-смысловой» код). Симультанная по природе про­грамма речи состоит из элементов, находящихся в отношении иерархической зависимости; ее актуализация мгновенная, а реализация сопряжена со временем. Она входит в общую систему деятельности, находится в отношениях взаимодействия и взаимозависимости с составляющими ее компонентами. По отношению к внешнему тексту программа речи представляет собой «внутреннее смысловое образование», которым оперирует индивид (говорящий – слушающий) во внутренней речи как при производстве, так и при восприятии речи. Содержательная сторона программ речи интерпретируется в смыслах; смыслы «привязаны» к единицам кода внутреннего речевого программирования и в сочетании с последними образуют «грамматику мысли» в понимании Л.С.Выготского.

Путь от речи к мысли или понимание представляется в какой-то мере более сложным процессом, чем порождение речи. Этой важной проблеме посвящено довольно много исследований. И тем не менее, как отмечает Л.П.Доблаев, наименьшее единодушие среди психологов наблюдается именно в отношении сущности понимания [29]. Обобщив материалы, посвященные проблеме, и, опираясь на результаты собственных исследований, он пришел к выводу о необходимости различать понимание в широком и узком смысле. Под первым понимается установление существенных «связей и отношений между предметами реальной действительности посредством использования знаний; с этой точки зрения понимание – компонент нескольких познавательных процессов. Понимание в уз­ком смысле рассматривается в качестве компонента только мышле­ния как обобщенного и опосредованного отражения существенных свойств и связей между предметами и явлениями. Призна­вая правомерность второго подхода при решении конкретных иссле­довательских задач, при решении проблемы профессиональной речи учителя более целесообразна ориентировка на понимание в широком смысле.

В то же время необходимо обратить внимание на специфику восприятия и понимания речи, находящую проявление в характере перехода от физического к психологическому [14, 99, 112]. В общем плане этот процесс может быть представлен в виде цепи, включающей следующие звенья: 1) первичное аналитическое распадение синтетических акустических комплексов на отдельные признаки звука (в слуховом рецепторе) и переход этих признаков на другие несущие сигналы - нервные импульсы; 2) удержание поступивших сигналов на время приема отдельного простого сообщения (фразы); 3) включение механизма постоянных различителен, отделение основной частоты от спектра, выделение речевых формант и основанный на этом первичный синтез слова в тембрах; 4) узнавание слова из состава усвоенного лексикона по категориальным и индивидуальным признакам и в связи с этим полный синтез отдельного слова; 5) синтез слов в сообщение в соответствии с усвоенными правилами грамматики и логики; 6) различение ступеней интонационного квантования по высоте, громкости и долготе и в связи с этим переозначение словесных комплексов применительно к ситуации; 7) выражение мысли отдельного сообщения другими словами [37].

В модели восприятия речевого сообщения, разработанной И.А.Зимней, важное место отводится смысловому прогнозированию. Предполагается, что именно оно актуализирует семантическое поле, подготавливая тем самым процесс сличения входного сигнала с эле­ментами семантического поля. Осуществляемое на сенсорном уровне вербальное сличение производит перекодировку звуковой волны во временно-пространственное представление и первичный анализ вход­ного сигнала по критическим точкам. На следующим за первичным анализом перцептивном уровне вербальная гипотеза либо подтверждается, либо отклоняется и принимается решение о слове. Одно­временно с актуализацией вербального образа актуализируются его ассоциативные связи с другими словами, включая в действие процесс установления смысловых связей, с учетом субъективной вероятности появления той или другой ассоциации. Наличие связи между несколь­кими словами ведет к появлению смыслового звена, которое может быть переведено на уровень нерасчлененного, монолитного представ­ления-образа. Так «на этом уровне включается механизм семанти­ческих и одновременно грамматических правил. При наложении вход­ного сигнала на сетку этих правил мысль говорящего получает для слушателя конкретное, принятое нормами данного языка, категори­альное оформление (время, залог, число, лицо и т.д.). Фаза смыслоформулирования заключается для слушающего в обобщении резуль­тата всей этой перцептивно-мыслительной работы и перевода его на одну целую, нерасчлененную единицу понимания - общий смысл вос­принятого сообщения» [44, c.32].

На основе анализа ряда лингвистических и психолингвистических концепций понимания речевого высказывания предложена модель процесса, в которой понимание представляется как процесс встреч­ного порождения, в котором гипотезой реципиента является глубин­ная семантическая структура, задающая критерии поиска слов при встречном порождении [79]. Другими словами, понимание пред­ставляется здесь как своеобразный диалог, где реципиент мысленно задает коммуникатору вопросы и где ответами являются предвосхищаемые элементы развертывающегося высказывания.

Согласно концепции А.Р.Лурия, процесс понимания начинается с развернутого речевого потока, расчленяемого слушателем; итогом
расчленения становятся отдельные звуки и слова, складывающиеся
затем в целостную последовательную структуру, состоящую из лексических и синтаксических групп. Поскольку воспринимаемое сооб­щение включает в себя наряду с лингвистическими экстралингвистические компоненты, постольку слушающий должен объединить их, выделить из речевого потока значащие единицы, а затем – через посредство внутренней речи выявить тот смысл, который кроется за речевым сообщением.

Поэтапное рассмотрение процесса речевого восприятия и понимания содержится в другой работе автора [69]. Здесь А.Р.Лурия подчеркивает мысль, что хотя восприятие речевого сообщения начинается с отдельных слов, переходит затем к восприятию отдельных фраз, потом – целого текста, за которым следует выделение его общего смысла, эту последовательность следует понимать лишь как логическую; дело в том, что понимание смысла текста протекает в определенном контексте, а поэтому понимание отдельного слова может иногда следовать за восприятием целых смысловых отрывков, так как именно контекст, в котором находится слово, раскрывает его значение. После этого важного уточнения он переходит к анализу процесса понимания слова, фразы, текста и подтекста. В целях обеспечения целостности изложения, материалы А.Р.Лурия об особенностях понимания на каждом отдельном уровне далее дополняются данными других исследователей.

Раскрывая процесс понимания слов А.Р.Лурия подчеркивает его сложную психологическую природу – это всегда есть выбор значения из многих возможных; здесь сказывается омонимичность слов, контекст, семантический уровень значения, частотность слова в языке, частотность слова в индивидуальном речевом опыте. В отношении развития значения слов в онтогенезе он разделяет точку зрения Л.С.Выготского, который считал, что взаимопонимание взрослых и детей обеспечивается тем, что значение одного и того же слова у ребенка и взрослого часто пересекается на одном и том же конкрет­ном предмете; в то же время "психический путь, которым приходит к точке пересечения мышление взрослого и мышление ребенка, совер­шенно различен, и даже там, где значение детского слова частично совпадает со значением речи взрослых, оно вытекает психологически из совершенно отличных, своеобразных операций, является про­дуктом того синкретического смешения образов, которое стоит за детским словом" [21, c.137]. Вслед за Л. С. Выготским он приходит к выводу, что значение слова развивается даже после того, как пред­метная его отнесенность достигла надлежащей устойчивости; причем оно меняет не только свою смысловую структуру, но и свое системное строение.

В работе Н.Г.Морозовой подчеркивается роль разнообразных признаков и конкретных связей слова, благодаря которым оно "об­ладает как бы многими валентностями, готовыми вступить в соедине­ние с любым контекстом; если оно в то же время стоит на достаточ­ном уровне обобщения, т.е. если среди признаков выступают призна­ки общие для всей группы обобщаемых явлений, то оно свободно, подвижно, доступно свободному переносу в разные контексты, легко­му слиянию с другими разнообразными значениями и, таким образом, способствует связному пониманию содержания текста"[72, c.210].

Восприятие и понимание слова с точки зрения участия в этом процессе представлений изучалось 0.И.Никифоровой [75]. Она считает, что знакомое слово, воспринятое вне контекста, может быть понято непосредственно по своему значению, но вслед за таким по­ниманием к человеку приходит постижение его индивидуального смысла – и достигается это c помощью достаточно произвольно взятых представлений. Образ здесь – лишь свидетельство знания этого значения.

Рассматривая процесс понимания фразы, А.Р.Лурия акцентирует внимание на тех затруднениях, которые возникают при расхождении поверхностной синтаксической структуры с ее глубинной структурой. В этих случаях понимание значения фразы требует известных трансформаций, но при автоматизации умственных процессов (умственных действий) процесс понимания подобных конструкций может протекать достаточно легко.

Опыты зарубежных исследователей, посвященные проблеме пони­мания предложения, часто свидетельствуют в пользу зависимости понимания от синтаксической формы предложения. Обобщив, однако, все подобные работы, Д.Слобин пришел к выводу, что понимание предло­жения настолько же сильно зависит от его синтаксической формы, насколько и от контекста, в который оно входит [94]. А поэтому рассуждения о сложности декодирования предложения определенной грамматической структуры не имеет под собой оснований. Очевидно, считает автор, что разнообразие имеющихся в языке синтаксических средств существует только потому, что этого требует разнообразие коммуникативных ситуаций; для описания этих ситуаций оказываются более предпочтительными вполне определенные типы предложений.

Если предложение обладает известной степенью образности, в его понимании целесообразно подчеркнуть другие стороны. О.И.Никифорова выделяет в этом случае следующие два момента: образование первичного представления, реализация вполне оформленного представ­ления. Первый момент отличается нерасчлененностью и непроизвольностью, второй, наоборот, произвольностью, осознанностью и активностью. Неясность и неопределенность переживания, характерные для первого момента, не являются признаком бедности представлений, а обусловлены «мобилизацией их образного содержания, индивидуального смысла слова во всем его многообразии, но пока еще не развернутого, а как бы сконцентрированного в одной точке и притом в динамическом состоянии "готовности"»[75, c.134]. В по­вседневной жизни процесс восприятия, как правило, завершается, по мнению автора, стадией «первичного представления». Что же касается актеров, чтецов, хороших преподавателей литературы – они не ограничиваются «первичным представлением», а создают развернутое представление читаемого и такая реализация образа идет очень далеко.

Согласно гипотезе Т.Н.Ушаковой, при восприятии любого предложения наряду с активизацией структур конкретных слов в определенной последовательности приходят в состояние активности и те «обобщенные грамматические единицы», с которыми связаны употребляемые слова [109]. Достаточно частое возникновение некоторой последовательности возбуждения таких «грамматических структур» приводит к формированию соответствующего динамического стереотипа. «Обобщенные грамматические единицы», «парадигматические узлы», синтаксические динамические стереотипы и некоторые другие структуры формируются как некоторый «верхний этаж», надстраивающийся над обрабатываемым лексическим материалом.

Для понимания текста явно недостаточно понимать значение отдельной изолированной фразы, так как каждая последующая фраза текста включает в себя значение предыдущей. Рассматривая этот этап понимания, А.Р.Лурия ссылается на мнение Л.С.Выготского,назвавшего данный феномен «влиянием смыслов». Далее он подробно останавливается на тех затруднениях, которые возникают при выделении так называемых «смысловых ядер» текста и сближении их между собой, указывает на зависимость процесса декодирования текста от содержания и установок, вызываемых этим содержанием, от степени вероятности появления тех или иных элементов текста. Учитывая, что наряду с внешним, открытым значением текста, су­ществует и его внутренний смысл, подтекст, А.Р.Лурия подробно рассматривает также особенности понимания подтекста.

Т.М.Дридзе обращает внимание на такой важный аспект, как возможное несоответствие логики развертывания текста в речи (ло­гика изложения сообщения) внутренней логике его семантико-смысловой структуры; дело в том, что последовательность расположения в сообщении тех или иных его элементов (предложений, сверхфразовых единств) может существенно расходиться с тем порядком, в котором уровни предикативной структуры текста соотносятся друг с другом [31]. Считая, что переструктурирование текста в плане изменения логики его развертывания в речи может существенно повысить адек­ватность его понимания, она предлагает соответствующие рекомен­дации по проведению такой работы.

Восприятие текста в модели А.А.Леонтьева происходит следую­щим образом: на базе перцептивного анализа и параллельно происхо­дящего содержательного анализа (включая смысловое прогнозирова­ние) речевой цепи происходит поэтапный синтез смыслового содержа­ния текста. Перцептивный анализ, носящий избирательный ха­рактер, обеспечивает опознание и удержание в кратковременной памяти образов отдельных языковых единиц (прежде всего, слов). Да­лее происходит одновременный процесс выделения в семантическом содержании образа-слова отдельных, значимых в данном контексте и ситуации, семантических компонентов в осмысленное целое, так что и на этом уровне как семантический анализ, так и синтез имеют эв­ристическую природу, хотя и опираются на имплицитное знание о лингвистических структурах и структурах текста. Наконец, на базе предшествующих этапов восприятия формируется глобальный образ содержания текста.

Проблема понимания целого текста рассматривалась также О.И.Ники­форовой. Акцентируя внимание на трансформациях, которые происходят с контекстным подлежащим, она высказывает мысль о том, что, по мере углубления в описание (текст) происходит изменение контекстного подлежащего из общего и отвлеченного в индивидуальное и конкретное, из понятия в образ. В этот момент оно получает образную основу и в то же время вокруг него образуется индивидуальный семантический фон. Возникшее представление контекстного подлежащего определяет затем весь последующий процесс восприятия текста, придавая ему образно-эмоциональную форму.

В концепции Г.Д.Чистяковой этот процесс характеризуется ориентированностью субъекта на формирование у себя динамического концепта как целостного отражения содержания текста [113]. В рамках этой общей направленности осуществляется переход от языкового уровня текста к его содержанию. А начинается понимание с выделения денотатов текста - предметов, отношений между предметами, которые обозначены соответствующими языковыми средствами. В итоге текст переводится на субъективный предметно-схемный код. Мыслительный процесс идет далее – уже на предметном уровне. Осуществляется поиск такой взаимосвязи выделенных денотатов текста, которая позволяет представить их в единстве. На этом этапе выделенные ранее денотаты могут быть пересмотрены (возможен возврат к языковой форме их выражения); осуществляется поиск взаимосвязи, завершающийся формированием динамического концепта. Содержание текста в этом концепте получает структурную четкость и внутреннюю целостность. В составе индивидуального динамического концепта могут одновременно содержаться как словесные, так и образные элементы.

Весьма своеобразен подход к проблеме понимания текста у Л.П.Доблаева, занимающегося поиском возможностей повышения эффективности этого процесса в условиях обучения. Под этим углом зрения структуру учебного текста он рассматривал как совокупность своеобразных текстовых проблемных ситуаций со скрытыми вопросами. Автором изучены условия достижения школьниками надлежащей глуби­ны и осознанности понимания, сделан вывод о том, что самостоятель­ная постановка учащимися вопросов является здесь основным прие­мом. Деятельность школьника по осмыслению текста предстает при этом как совокупность активных действий преобразования его смыс­ловой структуры, с акцентом на вычленении скрытого вопроса текс­та, обнаружении проблемной ситуации и ее особенностей.

В опыте по изучению восприятия коммуникативного смысла тек­ста было установлено, что оно может осуществляться с установкой как на целостное, так и на избирательное восприятие информации [71]. Установка на целостное восприятие, как оказалось, способ­ствует более полному и правильному структурированию смысловых элементов; продемонстрирована валидность методики регистрации ла­тентного периода ориентировочной реакции для определения коммуни­кативной значимости смысловых элементов текста.

Рассмотрение процессов порождения и понимания речи, очевидно, не имеет смысла без рассмотрения центрального звена обоих этих процессов - внутренней речи. Именно здесь имеют место взаимосвязи и взаимопереходы между мыслью и речью. Следует, однако, заметить, что хотя проблема внутренней речи давно интересует ученых, содержание, вкладываемое ими в понятие, нередко оказывается различным (весьма недифференцированное использование термина «внутренняя речь» такими зарубежными психологами как А.Бине, А.Леметр, Фр.Полан, Фр.Кайнц, отмечено Т.Н.Ушаковой).

Л.С.Выготский рассматривал внутреннюю речь как особую самостоятельную и самобытную функцию речи, особый внутренний план речевого мышления, опосредующий динамическое отношение между мыслью и словом. Ставя в центр своих исследований вопрос о соотношении эгоцентрической речи с внешней, он рассматривал первую как ряд ступеней, предшествующих развитию второй. Развивая далее аргументацию о связи этих двух видов речи, Л.С.Выготский сделал вывод о том, что структурные особенности эгоцентрической речи, тенденции развития этих особенностей могут служить ключом к характеристике внутренней речи. Главная особенность внутренней речи, выделенная благодаря этому методу, заключается в ее отрывоч­ности, фрагментарности и сокращенности в сравнении с внешней; без отнесения к ситуации она непонятна. Сокращенность прежде всего связана с опусканием подлежащего и связанных с ним слов, в реду­цированности произносительной стороны. Различая понятия «смысл» и «значение», автор подчеркивает факт преобладания во внутренней речи смысла над значением; смысл при этом понимается как широкий спектр впечатлений, связанных со словом. Обращается также внима­ние на идиоматичность словесных значений внутренней речи, непере­водимых на язык речи внешней.

Общая характеристика внутренней речи у С.Л.Рубинштейна созвучна характеристике, данной Л.С.Выготским; отмечается ее эллиптичность и предикативность, направленность на слушателя. Подчеркива­ется особенно тесная связь внутренней речи с мышлением. Хорошо известно его высказывание о том, что «мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается» [89, c.459].

Допуская случаи, когда мышление происходит не в речевой форме, а в форме образов, С.Л.Рубинштейн делает вывод, что эти «образы по существу выполняют в мышлении функцию речи, поскольку их чувственное содержание функционирует в мышлении в качестве носителя его смыслового содержания. Вот почему можно сказать, что мышление вообще невозможно без речи: его смысловое содержание всегда имеет чувственного носителя, более или менее переработан­ного и преображенного его семантическим содержанием. Это не зна­чит, однако, что мысль всегда и сразу появляется в уже готовой речевой форме, доступной для других. Мысль зарождается обычно в виде тенденций, сначала имеющих лишь несколько намечающихся опорных точек, еще не вполне оформившихся. От этой мысли, кото­рая еще больше тенденция и процесс, чем законченное оформившееся образование, переход к мысли, оформленной в слове, совершается в результате часто очень сложной и иногда трудной работы» [89, c.459]. Далее ученый акцентирует внимание на различиях между речью и мышлением, том, что отличает речь от мышления: I) речь имеет свою «технику», которая связана с логикой мысли, но не тождественна с ней; 2) специфичность речи заключается в ее грамматической – синтаксической и стилистической – структуре. Такая же структура и техника, притом своеобразная, отражающая структуру внешней громкой речи и вместе с тем отличная от нее, присуща, по его мнению, и внутренней речи.

А.Р.Лурия разделяет в значительной мере точку зрения Л.С.Выготского, а поэтому среди важнейших характеристик внутренней речи называет аморфность, свернутость, предикативность, наличие в ее составе лишь отдельных слов и их потенциальных связей.

Значительный вклад в понимание природы внутренней речи внесли экспериментальные и теоретические исследования Н.И.Жинкина [38, 39, 40]. Характеризуя кодовые переходы во внутренней речи он выразил мысль о том, что «механизм человеческого мышления реализуется в двух противостоящих динамических звеньях – предметно-изобразительном коде (внутренняя речь) и речедвигательном коде (экспрессивная речь)». В первом звене мысль задается, во втором она передается и снова задается для первого звена. Автор высказывает гипотезу о «двухзвенности языка внутренней речи», подтверждаемую как экспериментальными данными, так и наблюдения за процессом общения которые показывают, что понимание следу­ет рассматривать как перевод с одного языка на другой. Одним из этих языков непременно должен быть язык изображений, так как именно из них состоит первая, чувственная ступень познания мира.

В одной из своих последних работ Н.И.Жинкин определяет предметный код как стык речи и интеллекта [40]. Перевод мысли на язык человека происходит именно в этом звене. А это значит, что все национальные языки имеют общую генетическую структуру и различаются между собой лишь некоторыми способами интеграции того же самого предметного кода, имеющего общую структуру как для обработки вербальной информации, так и для обработки информации, по­купающей от разных органов чувств. Иначе говоря, это субъективный язык, не осознаваемый говорящим, язык-посредник, благодаря которому замысел переводится на общедоступный язык каждого парт­нера.

Б.Г.Ананьев предлагал различать понятия «внутренняя речь» и «внутреннее говорение»[2]. Под первым он понимал недифференцируемое и неполностью осознаваемое речевое состояние, из которого возникает говорение. Отмечается свернутость и сокращенность внутренней речи, ее зависимость от речи внешней.

Весомым вкладом в решение проблемы внутренней речи является работа А.Н.Соколова [97]. Проведенные им опыты с центральными речевыми помехами, электромиографические исследования показали, что характер речедвигательных импульсаций, электроактивности ре­чевой мускулатуры зависит от трудности и новизны решаемых задач, степени автоматизации выполняемых мыслительных действий, включе­ния в мыслительную деятельность наглядных образов. Поскольку речедвигательная импульсация была обнаружена автором у всех испытуемых не только в процессе вербально-понятийного, но и наглядно­го мышления, он сделал вывод, что «мышление в любом случае связано с языком, хотя в отдельные моменты, или фазы, решения (осо­бенно при решении наглядных задач) речедвигательная импулъсация может быть заторможена. Это, однако, не означает, что впоследнем случае имеет место «безъязыковое» мышление. Такой вывод был бы неоправданным допущением, так как основывался бы на изоляции одной фазы мышления от другой, что, по существу, невозможно. Вместе с тем эти данные указывают и на невозможность отождествления мышления с речью, так как мышление содержит в себе не только речевую, но и неречевую фазу действия, связанную с накоплением сенсорной информации» [97, c. 230].

Представление о рассматриваемом феномене с позиций психолингвистики отличается от приведенных выше. Согласно гипотезе А.А.Леонтьева, здесь имеют место три разных психологических процесса: внутренняя речь, внутреннее проговаривание, внутреннее программирование речевого высказывания [59]. Эти процессы сходны, но не идентичны. Под внутренним проговариванием понимается скрытая физиологическая активность органов артикуляции, в большей или меньшей степени имитирующая процессы, отмечаемые при реальном говорении. Внутренняя же речь, по мнению автора, представляет собой речевое действие, производимое в свернутой, редуцированной форме; может сопровождаться внутренним проговариванием; в говорении бывает представлена отдельными «намеками», опорными речедвигательными признаками слов и словосочетаний. Один ее «полюс» – максимальная приближенность к развернутой, дискурсив­ной речи, чаще всего сопровождаемая проговариванием, второй – «максимально свернутая внутренняя речь, приближенная к простому пониманию речи». Внутреннее программирование речевого высказыва­ния – неосознаваемое построение некоторой схемы, являющейся основой для порождения речевого высказывания.

Анализируя материалы но проблеме внутренней речи, Б.А.Бене­диктов пришел к мысли о том, что в психологической и психолингви­стической литературе под различными названиями описываются следующие две фазы внутренней речи: собственно внутренняя речь, вну­треннее проговаривание [8]. Первая фаза, в частности, называет­ся нерасчлененной фазой внутренней речи, соединением осознанного и неосознанного, кодом, не имеющим сходства с национальным язы­ком, этапом перехода от значений к смыслам и т.д. Вторая извест­на под такими названиями: внутреннее говорение; уровень, реали­зующийся либо во внутреннюю, либо во внешнюю речь; расчлененная фаза внутренней речи.

Внутреннее звено речевого механизма экспериментально изуча­лось в Т.Н.Ушаковой и ее сотрудниками в лаборатории речи и речевой диагностики [109, 110]. Результатом проведенных исследований явилась общая концепция ее организации. Установлено, что внутриречевое звено представляет собой сложное структурно-функциональное образование, имеющее уровневое строе­ние. Первый иерархический уровень («базовые элементы») – это со­вокупность особых функциональных структур, каждая из которых синтезирует сенсорные воздействия от предметов, называемых соот­ветствующим словом. Эти базовые элементы соответствуют словам с конкретным значением. Второй уровень структур внутриречевого механизма («вербальная сеть») – объединение базовых элементов множественными временными связями в результате которого образуется обширная система взаимосвязанных структур. Эти связи, несмотря на их множественность, оказываются избирательными.

Особенно тесно связаны функциональные структуры, которые соответствуют словам, близким по значению и звучанию. Благодаря развитию связей между словесными сигналами создается новый уровень обобщения и отвлечения; появляются слова, значение которых определяется не через связь с непосредственными впечатлениями, ачерез связь с другими словами. Высшим уровнем внутренней речи являются динами­ческие функциональные паттерны, устанавливающиеся на структурах двух первых уровней. В процессе речевой коммуникации одни струк­туры вербальной сети активизируются, другие - тормозятся; в итоге образуются различные виды «мозаики» активности, составляющие непосредственную основу произносимой речи. Переданный при посредстве громкой речи паттерн такой активности возбуждает аналогичный паттерн в вербальной сети слушателя.

Рассмотрение речевой коммуникации окажется неполным, если не подчеркнуть определяющую роль слушателя в этом сложном процессе - факт, отмечаемый многими исследователями. Е.А.Ножин, например, отмечает, что «...содержание знака определяется не столько намерениями говорящего, сколько тем «полем трансформаций», в котором оказывается знак, проникнувший в личностную систему слушающего» [77, c. 29]. Сходная мысль содержится в работе А.А.Брудного, акцентирующего внимание на воздейственной стороне речи: «...на поведение системы влияет лишь та часть поступающей информации, которая имеет смысл» [15, c.13]. Соотношение между характером эмоционального подтекста и собственным эмоциональным строем испытуемого играет важную роль в его проникновении в этот подтекст; чем ближе эмоциональный подтекст к эмоциональному строю испытуемого, тем лучше он понимается [105].

Представленные материалы создают относительно полную, хотя и не лишенную противоречий, картину речевого взаимодействия. Очевидно, однако, что для решения вопроса о специфике профессиональной речи этого мало. Прежде всего необходимо изучить особенности речи специалистов, занятых в различных сферах профессиональной деятельности.

Профессиональная речь

Любой человек может говорить значительно лучше, чем он обычно это делает. Но речь непременно должна оказаться в фокусе его внимания. Как, например, у пациентов Ю.Б.Некрасовой, которая по­могла научиться хорошо говорить тем, кто уже потерял на это всякую надежду из-за сильного заикания [74]. Или у студентов некоторых вузов, где функционируют кабинеты профессионального мастерства, в которых осуществляется постановка голоса, совершенствуются речевые навыки и умения. Даже просто внимательное изучение книг по психологии общения, дополненное самоконтролем и саморефлексией, подтверждает наличие значительного резерва неиспользованных возможностей. Конечно, цели, пути совершенствования речи могут быть различными. Но вкаждом случае обнаруживается центра­льное звено системы, разрабатываемой автором.

У Ю.Б.Некрасовой это, вероятно, формирование у пациента положительного самовосприятия, положительной «Я»-концепции, у авторов кабинетов педагогичес­кого мастерства – элементы театральной педагогики. Если бы все рациональные идеи легко вписывались в структуру индивидуального опыта человека, процесс профессионального становления был бы весь­ма эффективным. Практика, однако, показывает, что такой перенос требует значительного психического напряжения и высокой интеллек­туальной активности. И, конечно, знания профессиональной специфики, ибо учителю годится далеко не все из того, что присуще речи актера или даже лектора. Сходство ряда речевых характеристик у представителей этих профессиональных групп несомненно, но, наря­ду с общим, есть и специфика, которая пока практически не изуче­на, хотя именно с нее и должна начинаться профессиональная подго­товка.

Рассмотрим сначала наиболее важные аспекты актерской речи, особенно часто рассматриваемой в качестве образца для учителя, Впрочем, это неудивительно; формирование речи в профессиональной подготовке актера занимает центральное место, чего не скажешь ни о подготовке лектора, ни о подготовке учителя. И у того, и у дру­гого этот процесс в основном происходит стихийно. В лучшем слу­чае, в процессе самостоятельной работы над пособиями по оратор­скому или актерскому искусству.

Главным в деятельности актера является работа над ролью. Начинается она с формирования общего представления об образе; за­тем делаются попытки «проследить» особенности поведения персона­ла в различных условиях. При этом важно понять мотивы его пове­дения, деятельности, особенности восприятия других людей, событий того времени. Другими словами, входя в роль, актер начинает жить внутренней жизнью своего героя, видит события его жизни на­столько полно и детально, что, говоря о них со сцены, он сообщает лишь небольшую долю того, что ему о них известно. Это требует глубокого знания эпохи, в которой жил персонаж пьесы, психологии ее автора, развитого творческого мышления, наблюдательности и большого трудолюбия. Эта работа обычно выполняется до знакомства о конкретным текстом роли.

А на сцене необходимо перевоплощение в образ играемого пер­сонажа и подлинное переживание. Если, произнося текст роли, актер не испытывает подлинных эмоций и чувств, его слова оставляют аудиторию равнодушной к отражаемым событиям. Поэтому хорошим актером становится лишь тот, кто обладает соответствующими задатками. Такими, например, как динамические характеристики эмоциональной реактивности, проявляющимися, в частности, в заметных изменениях сердечного ритма актера при достижении под­линного перевоплощения [56]. Успешно овладевающие этой професси­ей имеют почти столь же выраженную кожно-гальваническую реакцию на воображаемую эмоциогенную ситуацию, как и на реально существующую. В то же время практически любая попытка передать то или иное эмоциональное состояние, не основанная на подлинном пережи­вании, никак не обеспечивает однозначной оценки выражаемых эмо­ций и чувств. Предполагается, что в подобных случаях актер прос­то использует средства, наиболее легко поддающиеся произвольной регуляции. Такие как громкость речи, изменение высоты голоса, характер паузации.

Но эмоции и чувства существуют не сами по себе. Они возни­кают или угасают в связи с событиями, происходящими либо в объективной действительности, либо в воображении человека. Последние и приобретают особую значимость в деятельности актера – образы, картины обстоятельств, предлагаемые ролью, проходящие бесконеч­ной лентой в сознании. Оказавшись в созданном на основе текста пьесы мире, видя события этого воображаемого мира глазами своего героя и ведя себя при этом вполне искренне и правдиво, актер как бы обеспечивает органическое и непроизвольное возникновение подлинного переживания, влияющего на характер звучания его речи. Без этих «видений внутреннего зрения» и «слышаний внутреннего слуха» его речь на сцене не окажет надлежащего воздействия ни на партнера, ни на зрителя [101].

Еще одним (наряду с опорой на образы и эмоции) важным усло­вием перевоплощения является поиск и выбор адекватного темпоритма, присущего изображаемому физическому действию. Причем существенен темпоритм именно действия, события, а не личный темп и ритм самого актера; ведь за словами роли важно раскрыть еще и скрытый подтекст. Эффективную помощь в этой работе оказыва­ет припоминание различных встреч, событий собственной жизни, по­иск адекватных задаче движений, выражений внутренних состояний у окружающих.

Профессиональная речь актера выполняет две основные тесно взаимосвязанные функции – общения, характеризации персонажа пьесы [80]. Говоря о второй функции, нельзя обойти вниманием одну существенную деталь: письменная речь не позволяет с доста­точной полнотой отразить особенности действующих лиц и событий так, как видит их автор; работая над ролью, актер (с помощью ре­жиссера) осуществляет своеобразный "перевод" письменного текста в устную речь со свойственными ей особенностями и возможностями. Поэтому речь, звучащая со сцены – это единство индивидуальных характеристик актера, той роли, которую ему надлежит сыграть, ав­торской стилистики, формирующей представление об образе, рекомендаций и пояснений режиссера. Это результат совместного творчества нескольких человек.

В отличие от актера, лектору нет необходимости перевоплощаться. Тем не менее, бывали случаи, когда такое перевоплощение тоже имело место и оказывалось весьма эффективным. Как сообщает Р.М.Грановская, американский профессор Р.Икин, читавший курс по истории биологии, гримировался под великих биологов прошлого и рассказывал об их открытиях так, как будто это делали сами выдающиеся ученые [26]. Новизна манеры и стиля изложения неизменно обеспечивали устойчивое внимание слушателей. Подобные перевоплощения, однако, практикуются редко. Обычно лектор излагает содержание каждой лекции в том стиле и ритме, который характерен для него. Это было свойственно и выдающимся лекторам, чья индивидуально-
своеобразная манера изложения покоряла слушателей. Они в полной мере обладали тем талантом, который называется красноречи­ем и под которым понимается «...дар слова, волнующий и увлекающий слушателя красотой формы, яркостью образов и силой метких выражений...» [51, c. 156].

Рассмотрим некоторые особенности, характеризующие речь ряда известныхрусских лекторов-ученых, и обратим внимание на функции лекторской речи [119]. Оказывается, В.О.Ключевский говорил тихо, но при этом голос имел «необыкновенно привлекательный»; темп его речи был всегда медленным, так что при некотором навыке можно бы­ло записать лекцию слово в слово. Словарь – очень богат, постро­ение фразы – неизменно правильно, без оговорок, поправок, повто­ров. Он как бы видел то, о чем говорил и создавал в воображении слушателей образную основу своих научных положений. Такая же способность представлять то, о чем говорится, была свойствен­на и А.Н.Северцову, который сознательно развивал ее с помощью специальных упражнений. Очевидно, у него были соответству­ющие задатки, наличие которых доказывается его увлечением рисованием. Для речи Г.А.Захарьина была характерна приятность и звучность голоса, варьирование в широких пределах громкостью речи, а также мимика, отражающая вое оттенки его настроения.У Д.И.Менделеева речь была лишена «плавной округленности» и ортодоксальной правильности. В ней отмечались периоды, состоящие чуть ли не из десятка придаточных предложений, нередко прерываемых новой мыслью. Имело место частое варьирование интонации; возможны паузы, скороговорки.

Главное, чем речь лектора отличается от речи актера, так это то, что в ней сообщается новая информация, благодаря ей формируются точки зрения. Текст лекций создает, естественно, лектор: подбирает соответствующие материалы, объединяет их в четкие логические схемы, обеспечивает подбор адекватных слов, принимает решение о средствах, которые целесообразно использовать во время лекции. Актер же стремится донести до зрителя прежде всего тот глубинный смысл и эмоциональный контекст, которые содержатся в основе текста, созданного автором.

В значительно большей, чем актеру, степени лектору надо учитывать, особенности аудитории. Это возрастные и индивидуальные характеристики слушателей, их потребности и интересы, реакции на излагаемый в лекции материал. Так, если у лектора есть основания для предположений о том, что аудитория не проявит интереса к те­ме лекции, то наиболее важные и интересные факты целесообразнее предъявлять на начальном этапе, если же тема им интересна - вконце. А чтобы содержание лекции воспринималось успешнее, материал следует излагать так, чтобы слушающие как бы предвосхи­щали высказываемую мысль. Благодаря такому приему у них возника­ют положительные эмоции от осознания своей способности не только понять, но и «самостоятельно» сделать вывод, повышающие устойчи­вость внимания.

Важным регулятором в этом сложном процессе высту­пает темп речи. Ускоряя его, лектор облегчает восприятие ма­териала одной части аудитории, замедляя - другой. Дело в том, что люди различаются в отношении восприятия речи на слух: для одних наиболее благоприятен быстрый темп, для других - средний или даже медленный. Актеру, конечно, гораздо труднее учитывать особенности аудитории. Его возможности по управлению вниманием зрителей в процессе исполнения роли ограничены – невозможно произвольно ме­нять реплики, темп речи играемого персонажа. К тому же от него ждут правдивости контакта с партнером, вследствие чего именно это взаимодействие находится в фокусе его внимания, тогда как реакции аудитории составляют его периферию.

Очевидно, что лектор и актер организуют свою речь неодинаково. Тем не менее, в их речи есть не только отличное, но и сходное. Сходство отмечается прежде всего в отношении «видений» того, о чем говорится, а также в отношении эмоциональности речи, нахо­дящей проявление в диапазоне варьирования интонацией. Можно, од­нако, думать, что наличие ярких образов того, о чем говорится, все же важнее для актерской речи, чем для речи лектора. Последнему также не столь необходимы очень глубокие переживания; да и материалы лекций (особенно учебных) предоставляют меньше возмож­ностей для выражения эмоций и чувств, чем тексты пьес.

Лектор, как и актер, должен уметь владеть собой, аудитори­ей, речевым материалом, временем. А это требует развитого распре­деления внимания. Обычно это свойство формируется само собой в ходе выполнения профессиональной деятельности; тем не менее, це­лесообразны и специальные упражнения по его совершенствованию. Кстати, в этом отношении человек располагает тоже весьма значи­тельными резервами. Достаточно вспомнить имена многих великих людей, которые умели распределять внимание на несколько деятельностей одновременно. А в опытах У.Найссера удивительные возмож­ности продемонстрировали самые обычные испытуемые, которые после нескольких недель тренировки могли записывать на листе бумаги категорию диктуемого экспериментатором слова и одновременно читать с полным пониманием и нормальной скоростью художественный текст [73].

Общий характер деятельности учителя имеет больше сходства с деятельностью лектора, чем актера. Ему тоже нет необходимости перевоплощаться. То, что он говорит на уроке, в общих чертах продумывается при разработке плана;при этом учитываются особенности класса, отдельных учащихся. Не обойтись и без распределения внимания между излагаемым материалом, временем урока, реакцией класса и отдельных школьников. В то же время процесс подготовки урока отличается от подготовки лекции, а характер вза­имодействия учителя и класса – от специфики взаимодействия лекто­ра и аудитории. Тем не менее, обсуждая проблему формирования речи учителя, часто предлагается использовать в качестве основы именно подготовку актера. Скорее всего, потому, что здесь есть хорошо отработанная методика, содержащая в себе много полезного для заимствования.

Кстати, В.А.Кан-Калик не случайно отмечает, что «в театральном творчестве и в педагогическом воздействии много об­щего именно в эмоционально-коммуникативной сфере, связанной с непосредственным взаимодействием педагога и детей, поскольку вос­питатель фактически разрабатывает драматургию педагогического действия, определяет зоны его развития, создает план воспита­тельных влияний, который предполагает режиссерское видение того или иного воспитательного сюжета, наконец, сам педагог выступает как активный «транслятор» воспитательных идей и установок» [49, c.87]. Справедливо считая речь «главным воздействующим средством педаго­га», он предлагает насыщать занятия по технике речи и общения зрительными и слуховыми «видениями» того, о чем говорится.

Элементы культуры и техники профессиональной речи находятся в поле внимания В.П.Чихачева, предложившего образцы упражнений по развитию речевого дыхания, голоса, формированию дикционныхнавыков, нужных учителю в не меньшей степени, чем актеру [114]. Среди работ, посвященных изучению особенностей речи учите­ля во время урока, представляет интерес исследование, в ходе ко­торого установлен факт достаточно специфичного употребления учителем «языковых средств, в частности лексико-морфологических и синтаксических: интрузивное союзное наполнение, преимущественное употребление личных и определительных местоимений, прилагательных в инвертированном порядке, односоставных предложений, стереотипизация синтаксических конструкций» [13]. Автором выделены основные факторы, определяющие речевое поведение учителя на уроке. Это воздейственность, логико-стилистическая эстетичность, лексическая категоричность-эмоциональность, энергичность, ориентируемость- идентифицируемость. Важнейшей характеристикой речи педагога во время урока считается темпоритм; выявлена зависимость величины темпоритма от уровня педагогического мастерства. Проведен форми­рующий эксперимент по совершенствованию интонационного рисунка высказывания.

Еще одна значимая характеристика профессиональной речи – интонационная выразительность [48]. В исследовании пред­ставлено соотношение эмоционально-окрашенных высказываний учите­ля на уроке (конвенциональные – 4.6%, волеизъявительные – 22.4%, вопросительные – 11.9%, оценочные – 18.1%,эмоциональные – 22.1%, информационно-разъяснительные – 17.3%, подсказывание – 3.6%), частотность различных эмоциональных интонаций (установлено пре­обладание вэмоциональном спектре речи учителей негативных эмо­ций, почти вдвое превышающих по объему позитивные). Изучена так­же эффективность продуцирования нескольких интонаций учителями и студентами, предпринята попытка изучить характер восприятия учащимися интонационной выразительности речи педагогов.

Проблема профессиональной речи учителя многоаспектна. Поэто­му наряду с решением вопроса о том, как говорить, ставятся и вопросы - ч т о сказать, когда сказать. Другими словами, иг­ры, тренинги, где в фокусе внимания оказываются жесты, речевой тон, осанка, мимика, как правило, организуются в более широком контексте, включающем теоретические и методические знания, иные профессиональные умения и навыки. Такие, например, как навыки и умения самоанализа и психологического анализа ситуаций, эмоцио­нальной и поведенческой саморегуляции в сложных условиях деятельности, управления контактом и владения необходимым репертуаром социально-психологических ролей, конструктивного разрешения конфликтных ситуаций, эмпатии и адекватной социальной перцепции [27]. Практически по каждому упомянутому выше компоненту в психологии накоплен значительный теоретический и экспериментальный материал.

Так, совершенствованию понимания внутреннего мира другого человека, развитию наблюдательности (определение эмоцио­нального состояния по внешнему виду, интонации голоса и т.д.) посвящен целый ряд исследований; развитию педагогических способностей, умений прогнозирования педа­гогических ситуаций тоже уделяется много внимания; не обходится стороной и вопрос о регуляции учителем собственного эмоционального состояния и поведения, формирования индивидуального стиля деятельности. Весьма широко обсуждается в литературе вопрос о стилях общения педагога с учащимися. Обобщенная характеристика этих стилей содержится в работе А.А.Леонтьева [62]. Используя рейтинг, методику полярных профилей, обобщения независимых характеристик, Н.А.Березовин и Я.Л.Коломинский подвергли специальному изучению личностные особенности учителей и выделили в итоге следующие I пять стилей: активно-положительный, ситуативный, пассивно-положительный, активно-отрицательный, пассивно-отрицательный [9].

С несколько иных позиций подошел к данному аспекту проблемы В.А.Кан-Калик, выделивший такие стили как «общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью» и «общение на основе дружеского расположения»/86/. Далее автор называет не очень эффективные, но имеющие распространение в учебном процесс стили: «общение-дистанция», «общение-устрашение», «общение-заигрывание». Вместе с тем он подчеркивает важность индивидуального стиля общения, который, по его мнению, представляет собой «некое единство личности воспитателя и приема воздействия».

Более детального рассмотрения требует еще один аспект, срав­нительно редко привлекающий внимание учителей-практиков. Имеется в виду временное соотношение речи учителя и речи учащихся на уроке. По мнению В.Ф.Шаталова, за целый день пребывания в школе ученикговорит на уроке буквально две минуты [117]. А вот данные специально посвященного этому вопросу исследования: на уроке рус­ского языка 47%времени приходится на речь учителя, 27%време­ни – на речь учащихся [3]. Согласно данным еще одного исследо­вания, на уроках математики это соотношение равно соответственно 60% и 9%;оставшееся время уходит на продуктивное молчание, шум [57]. Сходные результаты обнаружены в работе Э.Стоунса, в которой отмечается, что две трети времени на уроке говорит учитель [103]. Причем говорит он обычно больше, чем все ученики класса, месте взятые.

Поиск по сайту: