Между образами, эмоциями и знаками

Предложенная модель внутренней речи нуждается, естественно, в глу­боком и всестороннем теоретическом обосновании. Прежде всего потому, что ее сущность не вполне соответствует термину «внутренняя речь», где последнее слово, выступая в роли ярлыка, побуждает к поиску решений исключительно в области речи и рече­вого мышления. Очевидно, однако, что функции внутренней речи не могут быть реализована исключительно средствами знакового компонента. Лишь его нерасторжимое единство с образным и эмоциональным ком­понентами обеспечивает как понимание речевого сообщения, так и его порождение. Собственно говоря, становление и функционирование знакового компонента самого по себе, вне связи с образами и эмоциями, просто немыслимо. Это убедительно доказывается материала­ми, отражающими развитие речи и сознания у слепоглухонемых детей. «Первоначальное очеловечивание» их психики обеспечивается не сло­весной речью, а системой навыков непосредственного поведения, опи­рающейся на специально сформированную систему образов предметов окружающего мира. Причем образ мира зряче-слышащего, в отличие от слепоглухого, просто создан из другого строительного материала, из материала других модальностей, соткан из другой чувственной ткани [63].

Появление многочисленных обратимых связей между образами и знаками (речевыми звукокомплексами) начинается довольно рано. И чем разнообразнее количество имеющихся у ребенка образов-представ­лений, тем интенсивнее идет становление самого знакового компо­нента. Этот процесс можно проиллюстрировать материалами наблюдений за годовалым ребенком. К концу первого года малыш называл звукокомплексом «Га» портфель, гитару и гантели, на которые указывал при назывании пальчиком. В возрасте 13 месяцев данный звукокомплекс уже относился только к гитаре. Примечательно, что так он называл не только сам предмет, но и его изображение на картинке, причем как точное и отчетливое, так и довольно схематичное. Желание рисовать находило выражение в звукокомплексе «Уця», за которым, думается, стоял эмоционально окрашенный образ – ручка и бумага, на которой ребенок мог бы рисовать.

По мнению К.Прибрама, речевое общение ребенка начинается с так называемых голофраз – отдельных звуков, обозначающих что-то или символизирующих какое-то состояние; примерно к двум годам голофразы становятся более точными, а их отнесение к пред­метному миру – более ясным [84]. Но если с употреблением существи­тельных все относительно просто, то с другими частями речи наб­людается иная картина – до тех пор, пока не происходит постиже­ние факта, что они тоже отражают формы существования и событий, а поэтому тоже являются формами номинализации. Глаголы являются называниями действий, а прилагательные и наречия – называниями свойств. Следовательно, генетические корни языка действительно обнаруживаются, как заметил А.Р.Лурия, вне языка, в тех формах конкретных действий, в которых осуществляется отражение внешней действительности и формирование субъективного образа объективного мира. Эта точка зрения противоречит гипотезе Н.Хомского относительно врожденности механизма овладения языком, изначальной восприимчивости ребенка к универсальным свойствам грамматики языка. Кстати, несколько позже ряд исследователей доказали, что дети усваивают язык только после того, как у них проявляется способность понимать суть ситуаций, связанных с социальным поведением людей; иначе говоря, «эмоционально-поведенческий код» и операции, с ним связанные, первичны по отношению к естественной речи и способности пользоваться языком.

Подлинно глубокое и отчетливое понимание речи имеет, как правило, образную основу [16, 86]. Сходное суждение, между прочим, высказано Л.М.Веккером, который подчеркивал, что понимание «не­обходимо включает в себя сочетание речевых и пространственно-временных предметно-структурированных компонентов, без которо­го смысл речевых сигналов остается непонятым, как это происхо­дит с непонятностью речевых сигналов неизвестного языка» [18, c.138]. Эта же идея содержится в работах лингвистов, считающих, что для передачи от говорящего к слушающему опреде­ленной информации, надо возбудить в сознании последнего какой-либо из уже имеющихся в его памяти образов и связать с ним некоторый новый образ; в результате подобного связывания исходный образ обновится и знания станут богаче. Вспомним Д.И.Менделеева, который «видел» химические формулы, многих выдающихся писателей и поэтов, искавших для наиболее адекватного выражения своих мыс­лей опору не только в образах воображения, но и в конкретных рисунках, выполненных собственной рукой. Даже математическое исследование, как отмечает Ж.Адамар, побуждает к построению пространственных схем, необходимых для того, чтобы единым взглядом охватить все элементы рассуждения, чтобы объединить их в одно целое, достичь синтеза [1]. Очевидно, что и в последнем случае образ, производя «сжатие» воспринимаемой в речевой форме информации до оптимальной степени, не только обеспечивает глубину и отчетливость понима­ния, но и способствует упорядочению элементов знакового компо­нента.

Обратим внимание на наличие самых тесных связей между об­разным и эмоциональным компонентами; и в филогенезе, и в онтоге­незе они начинают складываться раньше, чем связи любого из них со знаковым компонентом. Ведь уже на первом году жизни ребенок достаточно эмоционально реагирует на лица окружающих людей, отдельные предметы. Труднее судить в это время о характере обрат­ных связей, хотя в 2-4 года не так уж редки случаи, когда эмоции как бы подбирают образы, созвучные настроению ребенка в данную минуту. Это проявление так называемого закона общего эмоционального знака, позволяющего объяснить случаи, когда, казалось бы, без всякой видимой причины ребенок начинает панически бояться комнаты, в которой ранее так любил находиться. Заметный толчок экспериментальному исследованию взаимо­связей образной и эмоциональной сфер дала предложенная Ч.Осгудом методика семантического дифференциала, позволяющая изучать эмоциональное отношение человека к окружающему миру, выраженное в словесной форме.

Теперь о связях знакового и эмоционального компонентов. Факт их существования подчеркивается К.И.Платоновым, который, в част­ности, писал, что все проявления эмоций у человека теснейшим об­разом связаны с деятельностью второй сигнальной системы[83]. Э.Фромм называл слова сосудами, наполненными переполняющими их переживаниями. Фразы, слова, имеющие эмоциональную окраску, запоминаются, как известно, лучше. Весьма существенно меняется отношение людей к тому или ино­му явлению, если в сообщении о нем специально подбираются лекси­ческие единицы, способные вызывать яркие эмоции и образы. Если мы, например, читаем статью о голоде на территории Украины и юга России, который разразился в 1932 году, эта информация нередко воспринимается преимущественно на знаковом уровне, почти не вызывая отчетливых эмоций или образов. Если же сообщение дополняется повествованием очевидца тех трагических дней, сила его воздействия существенно возрастает. Чувства рассказчика здесь непроизвольно включаются в содержание, которое надо понять. С другой стороны, важным средством понимания сообщаемого являются чувства читателя. Не случайно люди предпочитают выбирать для чтения литературу, описывающую переживаемые ими состояния; такие тексты им более близки и понятны.

В этой связи уместно поразмышлять о том, почему людям так трудно изменить свои стереотипные реакции в общении. Например, вместо фразы «Неужели тебе непонятно, что...» произнести: «Сделать это так хорошо как ты....». Ведь эти фразы эмоционально насыщенны и четко связаны с бытовой ситуацией. Поменять только знаковый компонент, не меняя два других, можно только под контролем сознания, благодаря дополнительным энергозатратам. По этой причине некоторое время спустя старые стереотипы возвращаются снова.

Очевидно, что подобно образам, отражающим взаимосвязи объектов реального мира и обеспе­чивающим соответствующую организацию знакового компонента, эмоции тоже обеспечивают его упорядочение, только на другой основе. А эта основа весьма индивидуальна и своеобразна, так как у каждого чело­века, как считает Б.И.Додонов, есть своя эмоциональная направленность, характеризующаяся тем, какие из эмоций наиболее близки и желательны, отличаются особым постоянством. В предложенной автором классификации выделяются следующие виды эмоций и чувств: альтруистические (связанные с потребностью в содействии другим), коммуникативные (связанные с потребностью в общении), глорические ( связанные с потребностью быть в центре внимания), праксические ( связанные с выполняемой деятельностью) пугнические (связанные с потребностью в преодолении опасности), романтические (связанные с ожиданием чего-то необычайного), гностические (связанные с познанием, познавательной деятельностью), гедонистические (связанные со стремлением к физическому и душевному комфорту) и другие [30].

Естественно ожидать, что у лиц, отличающихся степенью развития тех или иных эмоций, их специфическим соотношением, иными будут и активный словарный запас, и взаимосвязи между словами. Не случайно уже восьмилетние дети через десять дней после опыта лучше воспроизводят тот словесный материал, который соответствует мотиву, доминирующему в их лич­ностной иерархии (будь то стремление к лидерству, враждебность, любознательность).

Хотя эмоциональный и знаковый компоненты связаны между со­бой двухсторонними связями, исходными здесь являются, конечно, те, которые идут от эмоциональной сферы к знакам. Поэтому если эмо­циональный опыт индивида крайне беден и в нем совершенно отсут­ствуют, например, переживания, вызываемые страданиями других лю­дей, бесполезно говорить ему об эмпатии, сочувствии, уважении к слабости, а не только к силе. Эти речевые сигналы окажутся «непе­реводимыми» на его язык эмоций, ибо приходятся на своеобразный вакуум в эмоциональной сфере. Собственный опыт здесь просто неза­меним, так как по-настоящему испытать к другому можно лишь то чувство, которое испытал на самом себе [17]. Мы ведь не совсем понима­ем людей, «убивающих» свое свободное время на то, чтобы взбирать­ся по отвесным скалам на вершины гор. Мы их называем странными, чудаками, но делаем так только потому, что в нашем эмоциональном опыте соответствующие эмоции не получили подобного развития. Вот по­чему неизбежно терпят провал все попытки воспитания через слово. Слова вызывают адекватные эмоции лишь тогда, когда последние уже содержатся в психике индивида или в ней есть хотя бы нечто такое, что позволяло бы ему хоть в какой-то мере приблизиться к понима­нию душевного состояния другого. А еще необходимо наличие подобного желания и, конечно, сформированные связи между эмоциями и знаками. Не случайно формирование системы личностных отношений ребенка считается одним из важнейших аспектов его психического развития. Следовательно, о становлении эмоциональной сферы, ее связей со знаковым компонентом психики необходимо позаботиться своевременно, закладывая тем самым основание для эффективных воспитательных воздействий как со стороны значимых других, так и в целях самовоспитания.

Поиск по сайту: