На эмоциональном компоненте психики

Рассмотрим теперь качества, основывающиеся на эмоциональном компоненте психики. Начнем с эмоциональности, под которой обычно понимается проявление эмоций в речи того, кто говорит. Важна, ко­нечно, и другая сторона процесса – эмоции, возникающие при воспри­ятии этой речи у того, кто слушает. В конечном итоге речевое воз­действие чаще всего и сводится к тому, чтобы пробудить у слушателя адекватные замыслу говорящего эмоции и чувства, которые, в свою очередь, окажут влияние на поведение и деятельность. Взаи­мосвязи между эмоциональным и знаковым компонентами психики начи­нают складываться уже на первом году жизни, развиваются и совер­шенствуются в последующие годы. Но если накопление речевого опыта происходит в процессе специально организованного обучения, то об эмоциональном опыте этого сказать нельзя. Его накопление происхо­дит в основном стихийно.

Принимая во внимание известную ограничен­ность современного школьника стимулами, вызывающими важные для становления личности эмоции и чувства, желательно не ограждать его от жизненных проблем, чаще включать в соответствующие ситуа­ции. Люди, пережившие подлинные трудности, надежду и отчаяние, миг торжества над неблагоприятными обстоятельствами или собствен­ными слабостями, приобретают нечто такое, чему нет цены. Потому что наши привязанности, цели, успехи и неудачи определяются эмоциональной сферой. Лица, чей эмоциональный опыт крайне беден, ред­ко испытывают удовлетворение от выполняемой работы, у них отсутст­вует любовь к близким, чувство стыда, вины. Иначе говоря, нет тех самых внутренних преград, без которых человек легко превращается в существо, обладающее большой разрушительной силой [102].

Могут ли слова, кото­рые, по замыслу говорящего, должны вызывать у слушателей состра­дание, гордость, стыд, возбудить подобные чувства у такого чело­века? Конечно, нет, потому что они падают на «вакуум» в его эмо­циональном компоненте психики. Еще хуже, если накоплен негативный эмоциональный опыт: положительные эмоции возникают у индивида в том случае, когда удается кого-то унизить, оскорбить, избежать за чей-то счет трудностей и хлопот. Реакция на речевое воздействие может просто отсутствовать или приобретает грубый, циничный оттенок.

Всякое речевое действие преломляется в сознании слушателей через сложившуюся к моменту общения систему связей между эмоциональным и знаковым компонентами. Имея доступ к познанию этой системы, можно было бы обеспечить ее направленное совершенствование. Это, в свою очередь, привело бы к немаловажным для воспитательного процесса последствиям: расширились бы возможности эстетического восприятия – слова писателя, артиста легче бы находили соответствующий эмоциональный отклик; возросло бы влияние семьи и школы на формирование потребностно-мотивационной сферы школьника; а так как эмоции непосредственно связаны с волевой регуляцией поведения и деятельности, то, несомненно, возросла бы эффективность процесса самовоспитания.

Так как эмоциональность, как и образность, занимает особое место в системе речевых качеств, то его обстоятельное изучение было тоже осуществлено в лабораторном эксперименте. Тем не менее, особенности восприятия рассматриваемого качества речи младшими школьниками изучалось и в естественных условиях. Для этой цели были отобраны (из художественных произведений) 10 пар предложений; в одном предложении пары говорилось об отношениях (к людям, событиям), которые имели выра­женную эмоциональную окраску, а в другом – описание факта, действия, лишенное эмоциональной нагрузки. В качестве примера ниже приводятся третья и седьмая пары:

№ 3. а. Обиженная бабушка даже глаз не подняла на внука; сидит старенькая в уголке, чулок вяжет да слезинки утирает.

б. Старушка быстро вязала детский чулок и поглядывала поверх очков на своего внука, неуклюжего мальчика, игравшего на куче песка.

№ 7. а. Трава была так густа и сочна, так сказочно-прелестно зеле­на и так нежно розовела от зари, как это видят люди и звери только в раннем детстве.

б. Потом барсук сел и заплакал, глядя на нас круглыми и мок­рыми глазами; он стонал и облизывал своим шершавым языком больной нос.

Выполнение задания предварялось следующей инструкцией: «Сейчаc вы услышите два предложения. Отметьте на бланке номер того из них, после которого у вас возникли более сильные переживания (кого-то жаль, за кого-то страшно)».

Материалы опыта свидетельствуют о том, что с первого по тре­тий класс сходство в оценке содержания предложений детьми и взрослыми увеличивается:

I класс II класс III класс

63,4% 66,5% 83,0%

На фоне практически одинаковых показателей в первом и втором классах об­ращает на себя внимание заметный их рост в третьем классе. Этот факт может быть связан с более глубоким изучением литературы, на которую здесь отводится больше времени, увеличением общеречевого опыта. Итогом этих изменений явилось совершенствование навыков и умений чтения, восприятия речи на слух. В этой связи представляют интерес материалы исследования А.И.Захарова, в котором отмечается, что в возрасте до 10 лет дети отличаются повышенной внушаемостью [42]. Эта особенность может иметь самое непосредственное отношение к совершенствованию характера связей между вербальным и эмоциональным компонентами психики; ведь без опоры на эмоции словесное внушение невозможно. С другой стороны, совершенствование рассматриваемых взаимосвязей может рассматриваться как одна из причин повышения внушаемости у десятилетних.

Учебно-воспитательный процесс требует учета не только воз­растных, но и индивидуальных особенностей учащихся, так как они нередко оказываются значительнее, чем различия между возрастными группами. К тому же общение по своей сути носит индивидуальный характер – даже если учитель обращается одновременно к несколь­ким ученикам, классу в целом, восприятие и понимание его речи индивидуально-своеобразно. На это указывают индивидуальные показа­тели: по 8-10 адекватных выборов отмечено почти у каждого четвертого испытуемого в первом классе, у каждого третьего – во втором клас­се и у троих из четырех третьеклассников. Очевидна неравномер­ность процесса формирования эмоциональной стороны речевого вос­приятия у каждого отдельного школьника. Не случайно уже среди первоклассников есть такие, оценки которых полностью соответст­вуют оценкам взрослых. В то же время почти половина испытуемых первого и около трети – второго класса осуществили менее полови­ны адекватных выборов; среди третьеклассников подобные случаи редки.

К группе качеств, объединяемых на эмоциональной основе, отно­сится также побудительность. О ней можно судить по степени легко­сти, с которой учащиеся включаются в предлагаемые виды деятельно­сти под влиянием речи учителя. В контексте исследования особый интерес вызывает способ выражения побуждения. В соответствии с критерием силы их можно разделить на следующие уровни: I (просьба, приглашение к совместным действиям, пожелание, совет, упрек); II (указание, вопрос, убеждение, внушение, предупреждение); III (протест, приказ, требование, запрет, угроза). На этой основе был подготовлен экспериментальный материал, включающий десять наборов предложений. Выполнение задания предваряла следующая инструкция: «Сейчас вы услышите три команды. Слушайте их внимательно, укажите номер той из них, которую вы бы выполнили охотнее». В качестве примера ниже приводятся второй и четвертый наборы:

№ 2. а. Закройте, пожалуйста, книги и откройте тетради! (просьба)

б. Закрыть книги; открыть тетради! (приказ)

в. Закройте книги. Откройте тетради! (указание)

№ 4 а. Какое правило о звонких согласных ты знаешь? (вопрос)

б. Вспомним, какое правило о звонких согласных мы учили? (просьба)

в. Рассказывай правило о звонких согласных! (требование)

Какой же уровень побудительности предпочитают дети? Ответ легко угадывается по соотношению сделанных ими выборов:

I класс II класс III класс

I уровень 63,0% 52,0% 77,0%

II уровень 24,0% 27,0% 21,0%

II уровень 13,0% 21,0% 2,0%

Как видим, абсолютное большинство детей охотнее, по их мнению, выполняли бы команды-побуждения первого уровня. Они предпочитают, чтобы к ним обращались в более мягкой форме и им, несомненно, кажется, что такие команды-побуждения они выполнят охотнее, с большей готовностью. Хотя материалы наблюдений нередко говорят об обратном, в этом предпочтении видится нормальное развития «Я»-концепции ребенка, рассчитывающего на оптимальный характер общения со взрослыми людьми. Такое предпочтение может рассматриваться как благоприятная основа для формирования положительных отношений к людям, делу, самому себе.

Естественно, поэтому, заостренное внимание к случаям частого предпочтения второго и третьего уровней побудительности, которые, возможно, доминируют в системе общения конкретного школьника. Формирование этой системы начинается в семье. И если в итоге ребенок начинает адекватно реагировать только на более высокие уровни побуждения, то такая реакция становится привычной, переносится на общение с другими людьми. Неудивительно, что в школе такой ребенок будет во многом предопределять выбор учителем соответствующего уровня побуждения. Плохо от этого прежде всего ему самому. Исчезает теплота человеческого общения, замедляется эмоциональное, а значит, и общее развитие подрастающего человека.

Побудительность – сложное качество, играющее важную роль в деятельности учителя. Не случайно от 43 до 77% времени его говорения на уроке – побудительная речь. Поэтому учителю важно знать возможности понимания учащимися побуждений на каждом этапе обуче­ния, чтобы совершенствовать это качество дальше. Можно, например, добиться более тонкой дифференциации побудительных конструкций, используемых в процессе взаимодействия.

Изучение вопроса осуществлено на материале, включающем пять наборов из пяти предложений, различающихся лексическими средства­ми выражения побуждения. Этот экспериментальный материал был пред­ложен испытуемым в письменной форме. Результаты опыта – процентное соотношение предпочитаемых структур – приводятся ниже:

I класс II класс III класс

Пожалуйста, прочитай (убери...)... 78.0% 77.0% 94.0%

Я думаю, тебе надо………............. 9.0% 1.0% 2.0%

Прочитай (убери...) ………. 6.0% 18.0% 4.0%

Не думаешь ли ты, что........ …... 4.0% 0.0% 0.0%

Надо бы .......................................... 3.0% 4.1% 0.0%

Очевидно, что в большинстве случаев предпочтение отдается по­буждению, включающему слово «пожалуйста». Это, скорее всего, результат воздей­ствий социальной среды. Ведь уже в первые годы жизни ребенок за­мечает, как часто это слово употребляется взрослыми; его также учат быть вежливым по отношению к другим людям и выражение этого отношения обеспечивается словом «пожалуйста». Наконец, оно отно­сится к наиболее частотным в словаре учителя на уроке – звучит в классе примерно один раз в минуту.

Еще одно важное качество этой группы – тактичность-категоричность. Посколь­ку речевой опыт детей включает не только тактичную речь, постоль­ку, слушая учителя, младшие школьники по-разному реагируют на про­явления этого качества. Для изучения особенностей восприятия младшими школьниками тактичности речи, им было предложено задание, состоящее из десяти пар предложений; предложения каждой пары от­личались друг от друга степенью тактичности:

№ 1. а. Кто его (ее) поправит?

б. Уточните, пожалуйста, сказанное Мишей (Аллой).

№ 6. а. Смотри в свою тетрадь и работай внимательнее.

б.Не вертись, как юла, и не смотри в чужую тетрадь.

Перед опытом испытуемым предлагалась инструкция следующего содержания: «Вы на уроке. Какое из двух предложений вы предпочли бы услышать по поводу вашей работы или поведения. Укажите его но­мер на бланке». Прослушав поочередно каждую пару предложений, уча­щиеся отмечали номер предпочитаемого варианта. Процентное соотно­шение адекватных выборов следующее:

I класс II класс III класс

74,2% 80,8% 96,5%

Приведенные данные свидетельствуют о том, что за период обучения в начальной школе восприятие школьниками тактичности-категоричности речи совершенствуется. Практически отсутствует разница между показателями учащихся первого и второго классов; велики индивидуальные различия в пределах класса; имеется сходство в характере выбора предпочитаемой фразы. Что касается третьеклассников, абсолютное большинство сделанных ими выборов оказались адекватными. Индивидуальные различия почти незаметны; их выявление требует усложнения экспериментального материала. Видимо, к этому времени существенно обогащаются связи между вербальным и эмоциональным компонентами сознания, упорядочиваются связи внутри каждого компонента.

Причина предпочтения учащимися отдельных предложений, не отличавшихся с точки зрения взрослых тактичностью, выявилась в беседе с учительницей класса, обратившей внимание на поведение части школьников во время опыта и реакции на содержание отдельных фраз. Они были восприняты ими скорее как смешные, остроумные, а не как выражающие раздражение, недовольство говорящего. Скорее всего, эти учащиеся практически не сталкивались с подобными высказываниями в свой адрес в конкретной житейской ситуации, а поэтому содержание реплик не вызвало никаких отрицательных эмоций. Тем не менее, учителю надлежит проявлять особую заботу о развитии этого качества речи, ибо «за вульгарностью языка возникает и развивается вульгарная грубость сознания» [107, c.61].

Материалами проведенного опыта было показано, что в оценке и выборе фраз младшие школьники преимущественно ориентировались на содержание, чтобы выявить роль интонации в обеспечении тактичности-категоричности, им было предложено новое задание, включающее десять пар предложений на неизвестном им языке (немецком). Одна фраза пары произносилась диктором сочувственно, ласково, деловито, другая – насмешливо, грубо, с раздражением. Учитывая высокую пластичность и чувствительность слухового и речедвигательного анализаторов детей, которые позволяют до 10-12 лет овладевать без акцента навыками произношения на втором-третьем языке, можно было ожидать высокой успешности младших школьников в опыте. Полученные результаты в целом подтвердили эти ожидания.

Поиск по сайту: